С точки зрения Н.Я. Семаго в процессе практической работы целесообразно использовать небольшой набор наиболее показательных и простых проб для получения значимых данных о специфике латеральных предпочтений ребенка
Предлагается использовать следующие процедуры.
Для исследования ведущей руки пробы:
переплетение пальцев рук;
поза «наполеона» (для детей после 7 лет);
«телефонная трубка»; - «подзорная труба» (калейдоскоп).
Для исследования ведущей ноги пробы:
«попрыгай на одной ноге»;
«ударь мяч».
Для исследования сенсорных предпочтений пробы:
«телефонная трубка» (ведущее ухо);
«подзорная труба» (калейдоскоп) (ведущий глаз)
Анализ результатов:
Наличие более 2-3 неправосторонних предпочтений будет свидетельствовать (и тем более чем старше ребенок, тем с большей долей достоверности) о специфике формирования межфункциональных взаимодействий, что может рассматриваться, с сточки зрения общего прогноза развития, как отягощающий фактор при ряде вариантов отклоняющегося развития (дисгармоничное развитие (интропунитивный тип развития), парциальная несформированность когнитивного и регуляторного компонентов познавательной деятельности).
Демонстрация 1-2 левосторонних предпочтений в пробах можно рассматривать как артефакт у ребенка с преимущественно правосторонними предпочтениями, т.е. «типичным» вариантом формирования межфункциональных взаимодействий. Этот вариант профиля латеральных предпочтений тем больше выражен, чем младше ребенок
«Условно» неблагоприятными можно считать сочетание левого ведущего глаза и правой руки и, наоборот, ведущего правого глаза и ведущей левой руки. Эти данные должны быть включены в оценку прогноза дальнейшего развития и обучения ребенка
МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ВЕДУЩЕЙ РУКИ
1. Ребёнку предлагается несколько спичечных коробков.
Инструкция: «Найди спичку в одном из коробков». Ведущей считается та рука, которая открывает и закрывает коробок.
2. Ребёнку предлагается открыть и закрыть несколько пузырьков с отвинчивающимися крышками.
Ведущая рука выполняет активные действия, не ведущая держит пузырёк.
3. Проба «Телефонная трубка»
Инструкция «Позвони по телефону».
Ведущей считается та рука, которая потянется к телефонной трубке, лежащей строго по средней линии.
4. Ребёнка просят протереть доску (игрушку, стол, стул и т.д.) тряпкой.
Инструкция «Протри стол».
5. Ребёнку предлагается поймать мяч одной рукой.
Инструкция «Лови мяч».
Активные действия выполняет ведущая рука.
6. Ребёнку предлагается раздать карты.
Инструкция «Раздай карты».
Ведущая рука раскладывает карты.
Проба «Посмотри в подзорную трубу» (калейдоскоп)
Инструкция: «Посмотри в калейдоскоп».
Ребенку дается свернутая из листа бумаги трубочка. Ведущей считается та рука, которая потянется к калейдоскопу, лежащего строго по средней линии.
8. Хлопать в ладоши.
Инструкция «Похлопай в ладоши».
Ведущая рука сверху.
9. Рисовать пальцем одной руки круги на ладони другой.
Инструкция «Нарисуй круг на ладошке» .
Ведущая рука рисует круги на ладошке другой руки.
10. Завести часы.
Инструкция «Заведи часы».
Ведущая рука выполняет активные, точно дозируемые движения, заводящие часы, а не ведущая рука держит часы.
11. Переплетение пальцев рук.
Инструкция «Переплети пальчики».
Сверху оказывается большой палец ведущей руки.
12. Скрещивание рук - «поза Наполеона»
Инструкция «Покажи, как ты скрещиваешь руки».
Кисть ведущей руки оказывается на предплечье другой руки, кисть не ведущей руки оказывается под предплечьем ведущей руки.
13. Детям старше 11 лет предлагается провести вертикальные линии на расстоянии 1-1,5см.друг от друга сначала правой, а затем левой рукой за определённое время (например, одна минута).
Инструкция «Нарисуй вертикальные линии на расстоянии 1-1,5 см. правой рукой». Рисуем 30 секунд». После того, как ребёнок выполнит эту инструкцию предлагается это же самое сделать левой рукой в течении 30 секунд. Большее количество линий проводится ведущей рукой.
Анализ результатов: Каждый тест оценивается в 1 бал. Максимальное количество баллов -13.
Предпочтение правой или левой руки считается определённым при наборе 2/3 возможных баллов в пользу одной из них.
Для определения скрытых признаков левшества, которые чаще всего неизвестны самому испытуемому и не подвержены влиянию научения, используются пробы «переплетения пальцев рук», «поза Наполеона», и «аплодирование»
В сокращённой батарее тестов нет графических тестов. Это в основном бытовые действия, требующие точности и ловкости и координации движений. Данные действия для ребёнка не привычны и не натренированы, а это позволяет получить более точную картину превосходства одной руки над другой.
МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВЕДУЩЕГО ГЛАЗА
Для успешного обучения ребёнка необходимо знать, какой глаз и нога являются ведущими, так как переучивание или навязанная необходимость действовать не ведущей ногой или глазом могут дать тот же отрицательный эффект переучивания
1. Проба с калейдоскопом
Перед ребёнком на стол на равном расстоянии между обеими руками кладётся калейдоскоп и предлагается посмотреть в него одним глазом. Отмечается глаз, которым ребёнок это делает.
2. Проба с прицеливанием (проба Розенбаха)
Ребёнку дают в руку карандаш и предлагают ему, держа его в правой вытянутой руке, прицелиться в какой-нибудь отдалённый предмет, не прищуривая глаз. Затем психолог прикрывает один глаз ребёнка листом бумаги и предлагает скорректировать прицел. Затем процедура повторяется, но прикрывается уже другой глаз. При корректировке прицела ребёнок обычно несколько смещает руку с карандашом. Ведущим считается тот глаз, при закрытии которого, смещение руки при корректировке прицела было наибольшим
3. Тест «карта с дырой»
В листе плотной бумаги вырезается отверстие 1x1 см. Держа эту карту на небольшом расстоянии от глаз (30-40 см.), ребёнок рассматривает предмет, находящийся в 2-3 см. от него. Рассматривание обычно осуществляется ведущим глазом. При закрывании ведущего глаза, предмет смещается
В тёмной комнате ребёнка просят зафиксировать взглядом зажжённую свечку, а затем прикрыть пламени указательным пальцем вытянутой руки
Находясь с боку, психолог видит глаза ребёнка и определяет, на какой из них падает тень от пальца. Она падает на ведущий глаз. Тестом можно пользоваться при определении ведущего глаза у детей дошкольного возраста
5. Ребёнку дают лист бумаги с небольшим отверстием
Психолог просит держать лист на вытянутых руках и смотреть двумя глазами на переносицу взрослого, стоящего в нескольких метрах перед ним. Взрослому виден либо правый, либо левый глаз ребёнка
6. Проба Литинского
При выполнении пробы взгляд сначала фиксируется на кончике указательного пальца, а затем палец приближается на 2-3 см. к переносице ребёнка. Ведущий глаз быстрее устанавливается на точке фиксации и удерживает её, а не ведущий совершает горизонтальные движения отведения и приведения
МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ВЕДУЩЕГО УХА
1. Ребёнку предлагается оценить громкость тиканья часов тем и другим ухом
Отмечается, к какому уху он подносит часы в первый раз и одинаково ли слышит тиканье разными
ушами.
Для подростков тест необходимо маскировать под другое задание. Например, без часов: «Проверим
ваше воображение. Представьте, что на столе лежат крохотные часики. Не беря их в руки, наклонитесь и
представьте, что слышите, как они тикают».
2. Проба «шепот»
Ребёнку психолог говорит что-то шёпотом.
Обычно ребёнок подставляет ведущее ухо, которым легче и быстрее осознаётся услышанное.
. Проба «Телефонная трубка»
Инструкция: «Позвони по телефону» .
Отмечается, к какому уху он подносит трубку. Для прислушивания ребенок использует ведущее ухо.
МЕТОДЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ВЕДУЩЕЙ НОГИ
1. Ребёнку предлагается попрыгать на одной ноге, сделать шаг вперёд и шаг назад, встать на стул на колени
Нога, выполняющая движение первой, считается ведущей. На ведущей ноге ребенок прыгает лучше и устойчивей.
2. Ребёнку предлагается прыгнуть в длину
Ведущая нога является толчковой.
3. Сесть и закинуть ногу на ногу
Сверху оказывается функционально преобладающая нога.
4. Ребёнку предлагается сделать несколько скачков через скакалку
Ведущая нога поднимается первой и становится впереди не ведущей.
5. Измерение длины шага
Ребёнку предлагается пройти вперёд 5-10 шагов каждой ногой. Психолог измеряет длину шагов, вычисляет среднеарифметическую величину для каждой ноги. Шаги ведущей ноги длиннее, чем не ведущей.
6. Проба «Ударь мяч»
Активная (в том числе толчковая) нога будет ведущей.
Современные методы исследования латерализации
Для каждого вопроса, касающиегося предпочтительно используемых Вами руки, ноги, глаза и уха выбирете один из ответов: "всегда правая", "предпочтительно правая", "любая", "предпочтительно левая", "всегда левая". Скорость ответов в данном исследовании не важна.
А. Предпочтение руки
1. Какой рукой Вы пишете письмо?
2. Какой рукой Вы пишете на доске?
3. Какой рукой Вы рисуете?
4. В какой руке Вы держите теннисную ракетку?
5. В какой руке Вы держите спичку, чтобы зажечь ее?
6. Какой рукой Вы держите ножницы при работе с ними?
7. В какой руке Вы держите молоток, когда забиваете гвоздь?
8. В какой руке Вы держите отвертку?
9. Какой рукой Вы чистите зубы?
10. В какой руке нитка, когда Вы вдеваете ее в иголку?
11. Какой рукой Вы шьете?
12. Какой рукой Вы чистите яблоко?
13. В какой руке Вы держите штопор, открывая бутылку?
14. Какой рукой Вы пилите бревно?
15. Какой рукой Вы держите губку, когда моете посуду?
16. Какой рукой Вы наливаете в чашку кофе?
17. Какой рукой Вы устанавливаете время на часах?
18. Какой рукой Вы расчесываетесь?
19. Когда Вы копаете лапатой, какая рука сверху?
20. Какой рукой Вы печатаете (если почему-либо пользуетесь одной рукой) ?
21. Какой рукой Вы нажимаете на кнопки калькулятора?
22. Какой рукой Вы наливаете воду из кувшина?
23. Какой рукой Вы отбиваете ритм музыки?
24. Какой рукой Вы укажете на кого-либо вдали?
25. Какой рукой Вы кидаете монету (чтобы сделать какой-то выбор)?
26. Когда Вы щелкаете пальцами, то какой рукой?
27. Какой рукой Вы вкручиваете винт?
28. Какой рукой Вы заводите часы?
29. Какой рукой Вы набираете номер на телефоне с диском?
30. Какой рукой Вы ловите мяч (если это надо сделать одной рукой)?
31. Какой рукой Вы раздаете карты?
32. Какой рукой Вы набираете номер на кнопочном телефоне?
33. При рубке дров топором, с какой стороны Вы замахиваетесь?
34. Какой рукой Вы вкручиваете лампу в люстру?
35. Какой рукой Вы машете, прощаясь?
36. В какой руке Вы держите ложку во время еды?
37. Какой рукой Вы поднимаете тяжелый чемодан?
38. В какой руке Вы держите платок, сморкаясь?
39. Какой рукой Вы достаете деньги из кошелька?
40. В какой руке Вы держите нож при заточке карандаша?
41. Какой рукой Вы перелистываете страницы книги?
42. Когда аплодируете, какая рука находится сверху?
43. Какой рукой Вы поднимете упавшую монету с пола?
44. Какой рукой Вы пользуетесь пинцетом?
45. Какой рукой Вы включаете свет на стене?
46. Какой рукой Вы вставляете ключ в замок?
47. Какой рукой Вы гладите животных?
48. Если Вы ударяете кого-нибудь, то какой рукой?
49. Какой рукой Вы открываете крепко закрытую винтовую крышку на банке?
50. В какой руке Вы держите тряпку, когда вытираете пыль?
51. Какой рукой Вы возьмете скрепку со стола?
52. Какой рукой Вы воткнете булавку в материал?
53. Какой рукой Вы возьмете лист бумаги со стола?
54. рукой Вы возьмете стакан с водой?
55. Какой рукой Вы поднимете камушек с земли?
56. Какой рукой Вы поднимете упавшую книгу?
57. Какой рукой Вы поднимете упавшую булавку?
58. Какой рукой Вы извлечете предмет из узкого пространства?
59. Какой рукой Вы бьете по мячу в баскетболе?
60. Какой рукой Вы бросите мяч, чтобы попасть в цель?
B. Предпочтение ноги.
1. Какой ногой Вы ударите по мячу?
2. Какой ногой Вы можете поднять камушек?
3. Какую ногу Вы поставите первой на стул, если нужно встать на него?
4. Когда садитесь "ногу-на ногу", какая нога находится сверху?
С. Предпочтение уха
1. Какое ухо Вы прислоните к двери, если захотите подслушать разговор?
2. Какое ухо Вы прислоните к чьей-либо груди, если захотите прослушать удары сердца?
3. Какое ухо Вы прислоните к радио, прислущиваясь?
D. Предпочтение глаза
1. Каким глазом Вы подсматриваете в замочную скважину?
2. Каким глазом Вы посмотрите в темную бутылку, чтобы определить насколько она полна?
3. Каким глазом Вы пользуетесь, прицеливаясь при стрельбе из винтовки?
E. Пожалуйста, ответьте на следующие вопросы:
1. Считаете ли Вы сами себя Правшой, Левшой, Амбидекстром?
2. Переучивали ли Вас в детстве с левой руки на правую? Да, Нет, Сведений не имею.
3. Ваш отец считается Правшой, Левшой, Амбидекстром?
4. Ваша мать считается Правшой, Левшой, Амбидекстром?
5. Ваши браться (если они есть) считаются Правшами, Левшами, Амбидекстрами? (сколько из них?)
6. Ваши сестры (если они есть) считаются Правшами, Левшами, Амбидекстрами? (сколько из них?)
7. Другие члены Вашей семьи (дедушки, бабушки, тети, дяди и т.д.) считаются Правшами, Левшами, Амбидекстрами? (кто именно?)
8. Под каким углом Вы кладете бумагу при письме?
a) слегка наклоняю влево
b) примерно 45° налево
c) слегка наклоняю вправо
e) практически переворачиваю вверх ногами
f) не наклоняю ее вообще
9. Не меняется ли предпочтение Вами определенной руки время от времени? Если да, то от чего это зависит?
10. Есть ли что-то еще, касающееся Ваших латеральных предпочтений, что Вы считаете необычным, интересным или важным, что не нашло отражения в опроснике? Если "да", пожалуйста, укажите это сейчас.
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РУК
· Мяч расположен перед человеком, которого просят бросить его в экспериментатора
· Человека просят указать на нос экспериментатора
· Человека просят взять карандаш и нарисовать мяч
· Человека просят дотронуться до собственного носа
· Человека просят показать как:
o забить гвоздь
o открыть дверь за ручку
o использовать ножницы
o использовать резинку
· Человека просят написать свое имя:
o рукой, используемой обычно ___________ сек.
o другой рукой _____________ сек.
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ НОГ
· Мяч находится на некотором расстоянии между ногами человека и его просят ударить по нему
· Копия насекомого находится на полу и человека просят наступить на жука
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ УХА
· Небольшой ящик, издающий разной громкости тоны расположен на столе, и человека просят прислонится к нему ухом и сообщать когда громкость снижена до такого уровня когда невозможно услышать тон
· Приведенный пример повторяется при использовании гудков
УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ГЛАЗ
· Человек смотрит в телескоп
· Человек смотрит в непрозрачную бутылку и сообщает о ее содержимом
· Человек смотрит в калейдоскоп
СХЕМА
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Нейропсихология детского возраста - наука о формировании мозговой организации психических процессов. В последнее время она приобретает все большую популярность как параклиническая дисциплина, т. е. метод психологического анализа нарушения психической деятельности детей, связанных с той или иной мозговой недостаточностью органического или функционального генеза.
Широкое внедрение нейропсихологического Луриевского анализа в практику установления причин детской дезадаптации «в норме» доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического и коррекционного инструмента. Правомерность такого утверждения подтверждается той популярностью, которой пользуются л психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки Э.Г. Симерницкой, авторских коллективов под руководством Т.В. Ахутиной, Н.К. Корсаковой, Л.С. Цветковой.
Нейропсихологический метод действительно занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Только он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения.
Ведь психические функции ребенка не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен: в какой-то момент начинается бурное и «автономное» развитие определенного психологического фактора при том, что другой фактор находится в состоянии относительной стабильности, а третий - на этапе» консолидации с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности ребенка, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ему окружающий мир.
Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозможными или искаженными, если не будет нейробиологической предуготованности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают. Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли созрел соответствующий мозговой субстрат. При этом следует иметь в виду, что мозг это не только известные всем кора и подкорковые образования, но и различные нейрофизиологические, нейрохимические и др. системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию различных психических функций.
Следовательно, для каждого этапа психического развития ребенка, в первую очередь, необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению. Но, с другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Если таковая отсутствует - наблюдается искажение и торможение психогенеза в разных вариантах, влекущее за собой вторичные функциональные деформации на уровне мозга. Более того, доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне.
Нейропсихологический метод является единственным на сегодняшний день валидным аппаратом для оценки и описания всей этой многоликой реальности, поскольку изначально разработан А.Р.Лурия и его учениками для системного анализа взаимодействия мозга и психики как взаимообусловливающего единства.
Опыт нейропсихологического консультирования детей с отклоняющимся развитием доказал адекватность и информативность именно такого подхода к данному контингенту. Во-первых, практически однозначно решается дифференциально-диагностическая задача: в результате обследования выявляются базисные патогенные факторы, а не актуальный уровень знаний и умений. Ведь внешне и патохарактерологические особенности ребенка, и педагогическая запущенность, и первичная несостоятельность фонематического слуха могут проявляться одинаково - «двойка по русскому». Во-вторых, только Нейропсихологический анализ такой недостаточности может вскрыть механизмы, лежащие в ее основе, и подойти к разработке специфических, особым образом ориентированных коррекционных мер. Подчеркнем это непременное условие: важен именно синдромный подход, иначе, как показывает опыт, неизбежны искажения, односторонность результатов, обилие артефактов.
Первая часть работы посвящена проблеме сбора анамнестических данных, описанию наиболее валидных методов исследования латеральных предпочтений (А.Р.Лурия, 1969, Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, 1988, А.В.Семенович, 1991, Е.Д.Хомская, 1997 и др.) и методов нейропсихологического обследования в детской популяции. Понятно, что базируется оно на тех классических тестовых программах, которые традиционно применяются в нейропсихологии и широко известны по соответствующим публикациям, выходившим под редакцией А.Р.Лурия, Е.Д. Хомской, Л.С.Цветковой, но дополнены рядом сенсибилизированных «детских» проб. Вся совокупность предлагаемых методов многократно апробирована на моделях нормального, субнормального, субпатологического и патологического развития.
Менее подробно представлены тесты, заимствованные из патопсихологического репертуара. Они являются необходимой, дополняющей процедурой и подробно изложены в соответствующей учебно-методической литературе (Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединский, В.В.Николаева, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская и др.).
Вторая часть предлагаемой работы посвящена краткому описанию основных, наиболее часто встречающихся нейропсихологических синдромов отклоняющегося развития. Здесь намеренно отсутствует их нозологическая дифференциация, поскольку эмпирические данные убеждают, что с точки зрения нарушения формирования мозговой организации психических процессов, различные клинические случаи и варианты, например, школьной дезадаптации (т.е. нижненормативного, строго говоря, типа развития) могут иметь аналогичные нейропсихологические механизмы. За этим стоят единые закономерности церебрального обеспечения психической деятельности в онтогенезе, которые актуализируются универсально. Хотя очевидно, что в каждом конкретном случае будет иметь место специфическая именно для данной нозологической единицы совокупность сопутствующих синдромообразующих черт.
Предлагаемое в настоящем описании деление на «синдромы несформированности» и «синдромы дефицитарности» связано (методологически) с тем, что субкортикальные образования к концу первого года жизни ребенка практически завершают свое структурно-морфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста, их состояние может обозначаться как «препатологическое», «субпатологическое», «патологическое»; но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры (например, для лобных долей мозга этот период продолжается до 12-15 лет).
Главной задачей, которой руководствовались авторы при таком изложении, было стремление установить определенные ориентиры для тех, кто применяет нейропсихологическое обследование в своей повседневной деятельности. Опора на них позволяет (особенно на первых этапах такого рода опыта) более точно провести дифференциально-диагностическую работу, установить базовый, первичный дефект, препятствующий полноценной адаптации ребенка и, что самое важное, смоделировать иерархию и этапы психолого-педагогического воздействия.
Перед тем, как приступить к описанию схемы нейропсихологического обследования, отметим в самом общем виде несколько моментов, принципиальных для квалификации имеющейся у ребенка недостаточности.
1. Психологу необходимо констатировать наличие или отсутствие у ребенка таких явлений, как:
Гипо- или гипертонус, мышечные зажимы, синкинезий, тики, навязчивые движения, вычурные позы и ригидные телесные установки;
Пластичность (или, напротив, ригидность) в ходе любого действия, истощаемость, утомляемость; аффективные эксцессы;
Наличие выраженных вегетативных реакций, аллергий, энуреза; ритмичность дыхания или его сбои вплоть до шумных «преддыханий», соматические дизритмии, нарушение формулы сна, дизэмбриогенетические стигмы и т.п..;
- полноценность конвергенции глаз и полей зрительного восприятия.
Различные патофеномены такого круга, как и ряд иных, аналогичных, всегда свидетельствуют о препатологическом состоянии подкорковых образований мозга, что с необходимостью требует направленной коррекции. Ведь перечисленное, по сути, является отражением базального уровня саморегуляции человека. Причем уровня непроизвольного, во многом жестко генетически запрограммированного, то есть функционирующего помимо воли и желания ребенка. Между тем полноценный его статус предопределяет во многом весь последующий путь развития высших психических функций (ВПФ). Это обусловлено тем, что к концу первого года жизни названные структуры практически достигают своего «взрослого» уровня и становятся точкой опоры для онтогенеза в целом.
2. Необходимо отмечать, насколько склонен ребенок к упрощению программы, заданной извне; легко ли переключается он от одного теста к другому. Выслушивает ли до конца инструкцию или импульсивно принимается за работу, не пытаясь понять, что же от него требуется? Как часто отвлекается он на побочные ассоциации и соскальзывает на регрессивные формы реагирования? Способен ли он к самостоятельному планомерному выполнению требуемого, или задание доступно ему только после наводящих вопросов и подсказок экспериментатора - то есть после того, как изначальная задача будет раздроблена на подпрограммы. Наконец, способен ли он сам дать себе или другим внятно сформулированное задание и проверить его выполнение? Ответы на эти вопросы, наряду со способностью ребенка оценить и проконтролировать эффективность собственной деятельности (например, найти свои ошибки и самостоятельно попытаться их исправить) свидетельствует об уровне его произвольной саморегуляции, то есть в максимальной степени отражает степень его социализации в отличие от тех базальных процессов, о которых говорилось выше.
Достаточность перечисленных параметров психической деятельности свидетельствует о функциональной активности префронтальных (лобных) отделов мозга. И. хотя окончательное созревание этих мозговых структур растягивается по нейробиологическим законам до 12-15 лет, к 7-8 годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для их оптимального в соответствующих возрастных рамках статуса.
3. Как известно, развитие психических функций и отдельных их составляющих (факторов) протекает по законам гетерохронии и асинхронии. В этой связи в настоящем описании предлагается краткий обзор возрастной динамики «коэффициентов развития» наиболее важных психологических факторов. Опора на этот материал поможет исследователю оценить состояние того или иного функционального звена не вообще, а в соответствии с возрастными нормативами, которые были получены в ходе нейропсихологического обследования хорошо успевающих учеников массовых школ и дошкольных учреждений: обследовались дети от 4 до 12 лет. Обследование проводилось по тестовым программам «Альбома (нейропсихология детского возраста)» .
При исследовании двигательных функций было установлено, что различные виды кинестетического праксиса полностью доступны детям уже в 4-5 лет, а кинетического лишь в 7 (причем проба на реципрокную координацию рук полностью автоматизируется лишь к 8 годам).
Тактильные функции достигают своей зрелости к 4-5 годам, в то время как соматогностические - к 6. Различные виды предметного зрительного гнозиса не вызывают затруднений к 4-5 годам;
естественно, что позднее (6 лет) полностью формируется восприятие наложенных фигур Поппельрейтера и интерпретация сюжетных (особенно серийных) картин.
В сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6-7 лет), в то время как метрические представления и стратегия оптико-конструктивной деятельности, к 8 и 9 годам соответственно.
Объем как зрительной, так и слухо-речевой памяти (то есть удержание всех шести эталонных слов или фигурок после трех предъявлении) достаточен у детей уже в 5 лет; к 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов, вне зависимости от ее модальности. Однако лишь к 7 годам достигает оптимального статуса избирательность мнестической деятельности. Так в зрительной памяти ребенок, хорошо удерживая нужное количество эталонных фигур, качественно искажает их первоначальный образ, разворачивая его, не соблюдая пропорции, не дорисовывая какие-то детали (т.е. демонстрирует массу параграфий и реверсий), путая заданный порядок. То же в слухо-речевой памяти: вплоть до 7 лет даже четырехкратное предъявление не всегда приводит к полноценному удержанию порядка вербальных элементов, имеет место много парафазии, т.е. замен эталонов словами близкими по звучанию или значению.
Наиболее поздно из базовых факторов речевой деятельности созревают у ребенка фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы и программирование самостоятельного речевого высказывания (8-9 лет). Особенно отчетливо это проявляется в тех случаях, когда указанные факторы должны служить опорой для таких комплексных психических функций как письмо, решение смысловых задач, изложение и т.п.
Отразив некоторые особенности развития нейропсихологических факторов в норме, нельзя не представить традиционную для нейропсихологии систему оценок продуктивности психической деятельности, В онтогенетическом ракурсе она прямо связана с понятием зоны ближайшего развития:
«0» - выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;
«1» - если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком без участия экспериментатора; по сути - «1» - это нижняя нормативная граница;
«2» - ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, подсказок и наводящих вопросов экспериментатора;
«3» - задание недоступно даже после развернутой помощи со стороны экспериментатора.
4. Последнее замечание связано с необходимостью включения в нейропсихологическое обследование сенсибилизированных условий для получения более точной информации о состоянии того или иного параметра психической деятельности, К таковым относятся, например:
Увеличение скорости выполнения задания;
Исключение зрительного (закрытые глаза) и речевого (зафиксированный язык) самоконтроля.
Успешность выполнения любого задания в сенсибилизированных условиях, в первую очередь, свидетельствует о том, что изучаемый процесс у ребенка автоматизирован, а, следовательно, помимо прочих преимуществ, может быть опорой для ведения коррекционных мероприятий.
Необходимым условием является также выполнение любых мануальных проб не только каждой рукой в отдельности, но и бимануально. В дальнейшем описании это оговаривается особо, но здесь хотелось бы подчеркнуть, что использование бимануальных проб приближается по информативности к дихотическому прослушиванию, тахистоскопическому эксперименту и т.п., а пренебрежение ими - к неадекватной квалификации имеющейся феноменологии.
Во всех экспериментах, требующих участия правой и левой руки ребенка, не следует оговаривать в инструкции, какой именно рукой начинать его выполнение. Спонтанная активность той или иной руки в начале выполнения задания дает экспериментатору дополнительную, косвенную информацию о степени сформированности у ребенка мануального предпочтения. Эта же информация содержится в «языке жестов»: исследователь обязательно должен отмечать, какая рука «помогает» ребенку обогатить свою речь большей выразительностью.
5. Большинство проб, представленных в «Альбоме» даны в нескольких вариантах. Это позволяет, с одной стороны, использовать ряд из них для динамического исследования, а с другой - подобрать тестовый вариант, адекватный возрасту ребенка.
Задания должны чередоваться так, чтобы два идентичных (например, запоминание 2 групп по 3 слова и 6 слов) эксперимента не следовали один за другим.
АНАМНЕЗ
Дата обследования___________
Ф.И.О ребенка__________________________________________________
Число, месяц, год рождения_______________________________________
Жалобы родителей (законных представителей)____________________________
Состав семьи (члены семьи): ___________________________________
Место работы родителей (образование, проф. статус)__________________________ Мать________________________________________________________ Отец________________________________________________________
Социальная среда: (ребенок воспитывается лома, мамой, бабушкой, д/с, ясли, дет/дом)
Семейный анамнез: хронические заболевания (органы дыхания, сердечно-сосудистая система, желудочно-кишечный тракт, аллергические, эндокринные, онкологические, нервно-психические и др. заболевания), алкоголизм, профессиональные вредности интоксикации, наркомания, склонность к депрессивным реакциям:
Мать (материнская линия)_______________________________________
Отец (отцовская линия)_________________________________________
Течение беременности : какая по счету ___
возраст матери _____________________ отца _____ в начале данной беременности.
Предыдущие беременности закончились (мед/аборт, выкидыш ранний, поздний, смерть ребенка, роды (лет назад)_________________________________________
Течение беременности - токсикоз (слабый или выраженный), анемия, нефропатия, инфекционные заболевания, резус конфликт, отеки, повышенное А.Д., кровотечения, угроза выкидыша (срок), ОРЗ, грипп, мед/лечение (амб., стационар):
1 пол. беременности_______________________________________________
2 пол. беременности ____________________________________________
Роды : какие по счету _____на каком сроке_____ (в срок, преждевременные, запоздалые)
Самостоятельные, вызваны, оперативные (плановые, вынужденные).
Родовая деятельность началась с: отхождения вод, схватки ___________
Родовспоможение: стимуляция, капельница, механическое выдавливание плода, щипцы, вакуум, кесарево сечение, наркоз___________________________________
Длительность родов ______(стремительные, быстрые, затяжные, длительные,).
Длительность безводного периода ___.
Шкала Апгар__________
Ребенок родился в головном, ягодичном, ножном предлежании_____________
Вес, рост ребенка ___.
Ребенок закричал (сразу, после отсасывания слизи,
после похлопывания, проводилась реанимация____________________________
Характер крика:(громкий, слабый, запищал)_____________________________
Цвет кожи (розовым, цианотичный, синюшный, белый)________________________
Имели место: обвитие пуповины вокруг шеи. короткая пуповина, узловая пуповина.
кефалогематома, перелом ключицы, зеленые околоплодные воды_________________
Диагноз при рождении (родовая травма, асфиксия в ротах (степень), перинатальная
энцефалопатия, гипертензионно-гидроцефальный синдром, гипотрофия (степень))______
1 кормление: на __ сутки, грудь взял активно, вяло __________________________;
Выписаны из роддома на ____ сутки, позже из-за матери, ребенка, переведен в
отделение недоношенных, больницу
Стационарное лечение: заключение после стационара(лежал вместе с матерью, отдельно)
Вскармливание до года, грудное, до _____ мес., искусственное с ____ мес..
смешанное с ___ мес.
Развитие ребенка до гола: характерно для ребенка: двигательное беспокойство, срыгивания (часто, редко), нарушение сна и бодрствования, др_________________________________
Отмечались: гипер- или гипотонус, вздрагивания, тремор ручек, подбородка, «тянул голову назад» ______________________________________________________
Моторные функции: голову держит с __мес., сидит с __ мес., ползает с ____мес., ходит с ___ мес., ходит самостоятельно с _____мес.
Речевое развитие : гуление с __мес., лепет с __мес., слова с __мес., фраза
С _____ мес.
До года переболел (простуды, инфекционные заболевания, аллергические реакции и др.
Лечение (амбул., стац. с матерью или отдельно)__________________________
Спец. лечение - массаж, седативное, микстура, др._________________________
Наблюдались ли трудности в овладении следующими навыками: пользование горшком, самостоятельная ходьба, самостоятельная еда, самостоятельное одевание/раздевание, автономное засыпание__________________________________________
Причины трудностей: госпитализация, переезд, развод, рождение второго ребенка, смерть близких_____________ в возрасте ________________________________________
Наблюдались ли энурез, энкопрез, специфические пищевые предпочтения, нарушения в двигательной сфере, расстройства сна _____ в возрасте_____________________
Перенесенные заболевания в течение жизни______________________________
Травмы головы, сотрясение головного мозга, лечение - стад., амбул. (в возрасте
Операции ____________________в возрасте________________________
Наблюдался у_______________________________ с диагнозом_________
Снят с учета в_______
Состоит до н/времени_________________________________
Детские учреждения посещает с______ лет.
В н/вр. посещает__________________
Посещение спец. д/с____________________________________________
При адаптации имели место - повышенная возбудимость, протестные реакции (активные, пассивные), стал часто болеть, др._______________________________________
Игровая деятельность: не любил играть с игрушками.
Любимые игрушки, игры:________
К школе был готов: не знал букв, читал по слогам, хорошо читал.
Счет: до 3,5,10, больше, не/выполнял арифметические действия.
Рисовал: не/умел, плохо, хор., не/любил.
Не хотел идти в школу __________________________._______________________
Программа обуч., 1-4,1-З.корр., вспом. шк., реч. шк., др.________________________
Адаптация к школе__________________________________
Интерес к учебе: не/имеется, безразлично._______________________________
Методы исследования латеральных предпочтений
Вопросник
1) Какой рукой ты складываешь башню из кубиков, собираешь пирамидку?
2) В какой руке держишь ложку во время еды?
3) Какой рукой размешиваешь сахар в чае?
4) Какой рукой держишь зубную щетку?
5) Какой рукой причесываешься?
6) Какой рукой рисуешь?
7) Какой рукой режешь ножницами?
8) Какой рукой пишешь?
9) Какой рукой пользуешься ластиком?
10) Какой рукой бросаешь камень, мяч?
11) Какой рукой бьешь молотком?
12) Какой рукой держишь ракетку при игре в теннис» бадминтон?
Экспериментатор просит ребенка продемонстрировать каждый раз манеру исполнения. Общий результат подсчитывается по приведенной далее формуле.
Каждая из нижеприведенных проб выполняется с промежутками в течение нейропсихологического обследования 5-6 раз; в результате подсчитывается коэффициент латерального предпочтения по формуле (П-Л)/(П+Л)х100, где П - правая (рука, глаз и т.д.); Л - левая. От (-10) до (+10) результаты оцениваются как амбилатеральность; меньше (-10) как левостороннее предпочтение (соответственно, доминантность в данной сфере правого полушария);
больше (+10) - как правостороннее (доминантность левого полушария). Неоднократное тестирование необходимо, во-первых, для того, чтобы получить более достоверные результаты. Но главное, наши исследования показали, что различные нагрузки могут приводить у ребенка к флуктуациям моторного и сенсорного предпочтения, что свидетельствует о недостаточной сформированное у него доминантности по руке, глазу и т.д.
Моторные асимметрии.
1.1 Функциональная асимметрия рук
а) Переплетение пальцев рук, поза Наполеона, аплодирование. И: «Сделай, пожалуйста, так». Экспериментатор в течение одной секунды демонстрирует нужную позу. Ведущая рука оказывается сверху; робе «переплетение пальцев» соответственно, большой палец ведущей руки.
б) Измерение силы кисти каждой руки с помощью динамометра. Ведущая рука - сильнее.
в) Измерение скорости выполнения любых мануальных заданий каждой рукой. Ведущая рука - быстрее.
г) Проба Чернашека. Может проводиться не ранее 7 лет. Перед ребенком кладется чистый лист бумаги; в правую и левую руку дается по карандашу.
И: «Закрой глаза. Нарисуй, пожалуйста, одновременно: правой рукой (касание к правой руке) - квадрат, а левой (касание) - круг. Еще раз: (касание) - квадрат, (касание) - круг. Запомнил?»
Затем под первой парой рисунков предлагается по аналогичной инструкции следующая, например, «треугольник -квадрат», «круг -квадрат» и т.д. до восьми раз. При этом психолог достаточно громко приговаривает: «Быстрей, быстрей» и внимательно следит за тем, чтобы ребенок не открывал глаза, рисовал одновременно и, желательно, с зафиксированным языком. Субдоминантная рука в этой пробе или повторяет движение ведущей, или демонстрирует запаздывающее выполнение задания.
1. 2 Функциональная асимметрия ног и тела
а) И: «Попрыгай на одной ноге». Используется ведущая нога.
б) И: «Какой ногой ты забиваешь гол в футболе?» Активная (в том числе, толчковая) нога - ведущая.
в) И: «Закинь ногу на ногу». Ведущая нога сверху.
г) И: «Повертись, покрутись несколько раз». При вращении вокруг собственной оси предпочитается направление в сторону доминантной половины тела.
Сенсорные асимметрии.
2.1. Функциональная слухо-речевая асимметрии
а) И: «Послушай, идут ли мои часы?» Ребенку прямо, по средней линии даются часы или аналогичные тихо звучащие приборы. Для прислушивания используется ведущее ухо.
б) И: «Повтори, что я скажу». Экспериментатор шепотом произносит слово или фразу. Ребенок нагибается ближе ведущим ухом.
в) Дихотическое прослушивание.
Этот широко распространенный и многократно описанный (Э.Г.Симерницкая, 1978, Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова, 1988, Б.Котик, 1992) метод, к сожалению, доступен не всем. Поэтому ограничимся представлением разработанной нами системой записи (протокола) и оценки получаемых результатов.
Наушники меняются местами.
Помимо общепринятых критериев предлагается:
1) Наряду с традиционными Кпу и Кэфф, вводить коэффициент продуктивности (Кпр =Ев.с./ ОКС х 100 %,
где Ев.с - сумма верно воспроизведенных слов, а ОКС -общее количество тестовых слов.
2) Подсчет (с каждого уха) тех или иных ошибок:
Литеральных и вербальных парафазий,
Контаминации,
Персевераций,
Реминисценций,
Привнесений (конфабуляций) новых слов,
Порядка воспроизведения слов-эталонов (в протоколе помечается цифрами).
3) Анализ динамических (процессуальных) характеристик ДП
количество 4
воспроизводимых 3
Правое ухо 1 2 3 4 5 т.д. N группы
Левое ухо
2.2 Функциональная зрительная асимметрия
а) И: «Прищурься одним глазом». Первым прищуривается неведущий глаз.
б) И: «Посмотри в калейдоскоп (в подзорную трубу). Ребенку прямо, по средней линии дается один из этих предметов. Для рассматривания используется ведущий глаз.
в) И: «Загороди линейкой лампу». Ребенку дается линейка (или что-то аналогичное), которой он должен загородить источник света. Тень при этом падает на ведущий глаз.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2016-02-13
Большинство исследователей до недавнего времени изучали соотношение отдельных типов асимметрии или, в лучшем случае, сочетание двух видов асимметрии с особенностями функциональной организации полушарий мозга. Нами был взят за основу подход Е.Д. Хомской и Н. В. Ефимовой (1991), предлагающих использовать три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии.
Определение мануальной асимметрии
Для определения мануальной асимметрии мы провели тесты, воспользовавшись батареей ТОМА (Вильдавский В.Ю., Князева М.Г., 1989). Авторы полагают, что интегральный показатель, выраженный в экспертной оценке мануальной асимметрии, должен учитывать активность рук испытуемого при различных манипуляциях как унимануальных, так и бимануальных. Авторы включили в батарею 10 тестов, из которых мы использовали половину, 5 тестов:
- «Узлы» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы развязать узлы, которые экспериментатор заранее неплотно завязал из шнура средней толщины. Ведущей рукой ребенок будет развязывать узлы.
- «Колодец» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы ребенок сложил «колодец» из спичек или счетных палочек. Ведущая рука совершает активные действия.
- «Бисер» - бимануальный тест: задание состоит в том, чтобы нанизать бисер на нитку с иголкой (можно использовать и пуговицы по данным М.М. Безруких и М.Г. Князевой, 1994). Активная рука является ведущей.
- «Рисование» - унимануальный тест: испытуемому предлагается выполнить рисунок правой рукой, а затем повторить рисунок левой рукой. При этом учитывается, какой рукой рисует ребенок, а также качество выполнения рисунка.
- «Мяч» - унимануальный тест: ребенок несколько раз бросает одной рукой мяч в цель.
Согласно предложению авторов данной методики, выполнение каждого тестового задания оценивается следующим образом: в том случае, когда задание выполняется одной рукой, а другой только удерживает объект или не использует вообще, - ставятся оценки: +1 (знак «+» соответствует доминированию правой руки) или -1 (при доминировании левой руки). При участии в деятельности обоих рук - ставится нулевая оценка.
При обработке результатов исследования по определению мануальной асимметрии для каждого испытуемого подсчитывается сумма баллов за выполнение 5-и тестов. Максимальное количество баллов - 5 со знаком «+» при доминировании правой руки или со знаком «-» при доминировании левой руки.
Определение асимметрии слуха
Большинство исследователей для определения слухоречевой асимметрии используют методику дихотического прослушивания правого уха (Б.С. Котик, 1974 и др.). Данная методика требует специального оборудования, в то время как одной из наших задач было применение доступных методов, которые мы могли бы рекомендовать в диагностических целях школьным психологам. В связи, с чем нами были взяты следующие методики: тест «Шепот» (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988); тест «Тиканье часов» (Леутин В.П., Николаева Е.И., 1985). При этом, если тест выявляет доминирование правого уха, то ставится +1 балл, если - доминирование левого уха - 1 балл. Нулевая оценка присваивается при не выявленном доминировании правого или левого уха.
Определение зрительной асимметрии
Для выявления зрительной асимметрии были использованы следующие тесты: «Моргание одним глазом», «Рассматривание в подзорную трубу» (Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988). Если тест выявляет доминирование правого глаза, то ставится +1 балл, если - доминирование левого глаза, то соответственно ставится - 1 балл. При не выявленном доминировании правого или левого глаза ставится нулевая оценка.
Определение типа профиля латеральной организации функций по сочетанию трех видов асимметрий
Для характеристики данного сочетания принято использовать термин «индивидуальный профиль латеральной организации функций» (ПЛО).
Е.Д. Хомская и И.В. Ефимова (1991) подразделяют возможные типы ПЛО на 5 основных групп: «чистые правши», праворукие, амбидекстры, леворукие, «чистые левши».
Все испытуемые с доминированием правой руки, но с различными сочетаниями асимметрий слуха и зрения относятся к группе «праворуких».
Группа амбидекстров характеризуется равенством в мануальной латерации и различным сочетанием асимметрий в слухоречевой и зрительной функциях.
Типы ПЛО с полным левосторонним доминированием руки, уха и глаза определяют группу «чистых левшей».
Экспериментальное исследование проводились в г. Кызыле с детьми в возрасте от 7 до 12 лет. В исследовании приняли участие 287 младших школьников, обучающихся по общеобразовательной программе (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15), по коррекционным программам VII (школы №№ 1, 2, 4, 5, 9, 14, 15) и VIII видов (школа № 10).
Основную выборку составили дети младшего школьного возраста - 182 ребенка: с нормальным психическим развитием (60 испытуемых), с задержкой психического развития (75 испытуемых), и с умственной отсталостью (47 испытуемых). Дополнительное исследование проводилось с детьми (возраст 6-7 лет), посещающими коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений г. Кызыла (детские сады №№ 31, 40 и детский дом) - всего 23 ребенка с задержкой психического развития.
Выборка детей, в целях выявления зависимости качественных и количественных показателей от целого ряда социокультурных условий (этнокультурные различия, определяющие менталитет этноса, его поведение и мотивацию деятельности; «языковой барьер» и др.), была разделена нами на две группы: экспериментальную - тувинско-язычную группу и контрольную - русскоязычную группу. Экспериментальную группу (тувинско-язычную) составили младшие школьники (87 учеников) тувинской национальности, обучающиеся в национальных классах на родном языке (слабо владеющие русским языком), воспитанные в тувинских народных традициях. В дальнейшем эту группу детей мы будем именовать «тувинско-язычной группой», ее составили учащиеся с нормальным психическим развитием (30 детей), с задержкой психического развития (35 детей) и с умственной отсталостью (22 ребенка).
Контрольную группу (русскоязычную) составили, в основном, младшие школьники русской национальности (95 детей), мы также включили сюда незначительное количество детей других национальностей, впитавших в себя российскую культуру, выросших в русскоязычной среде, для которых русский язык является родным. В дальнейшем эту группу детей мы будем именовать «русскоязычной группой» или «контрольной группой», ее составили учащиеся с нормальным психическим развитием (30 детей), с задержкой психического развития (40 детей) и с умственной отсталостью (25 детей).
Мы разделили группы по языковому принципу, основываясь на исследованиях, проведенных западными учеными (В. Тернер, Р. Вудвортс, М. Салинг и др.), которые показали, что в формировании видения мира решающая роль отводится языку (Садохин А.П., 2001, с. 181). По данным отечественных ученых (Инденбаум Е.Л., Домишкевич С.А., Прахин Е.И., Манчук В.Т., 1998; Шепко Е.Л., 2000) ведущей психической функцией в младшем школьном возрасте является речь.
Испытуемые выбирались по следующим критериям:
- анализ медицинских карт и знакомство с заключением ПМПК ;
- целенаправленные беседы с учителями, с учетом школьных характеристик (психолога, логопеда);
- беседы с медицинскими и социальными работниками.
Подбор методик включал в себя комплекс наиболее эффективных методов, которые позволяли оценить интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.
Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа.
На первом этапе для выявления социокультурных особенностей детей начальных классов тувинского и русского этносов в Республике Тыва входило сравнительное наблюдение за поведением детей в повседневной жизни, учебном процессе, ситуации экспериментального психолого-педагогического обследования, беседа с учителями, школьными психологами, социальными педагогами, родителями, учениками, использовалась методика профиля латеральной организации (ПЛО) мозга.
На втором этапе осуществлялось обследование младших школьников по методике «Словесные субтесты» (Чупров Л.Ф., Переслени Л.И., 1989). Использовалась методика, адаптированная по канонам тувинского языка. Обследование проводилось индивидуально. Для тувинско-язычной группы пробы проводились на тувинском (для детей, владеющих только родным языком). Для русскоязычной выборки - на русском языке. На данном этапе рассматривается краткая характеристика субтестов и проведенных изменений согласно социокультурному подходу, специфическим особенностям тувинского этноса, как результата процесса социализации, а также влияния культуры России в целом. Непосредственно оценивается адаптация местного населения к окружающим условиям внешнего мира, учитывается особая форма ведущей деятельности этноса, особенности национально-регионального компонента системы образования, формы содержания национального самосознания, а также особенности познавательных процессов и саморегуляции детей с интеллектуальными нарушениями.
Третий этап включал исследование особенностей в структуре интеллекта по методике Цветные прогрессивные матрицы Дж.Равена (см. Приложение 3.) и детей с отклонениями в интеллектуальном развитии (задержка психического развития, умственная отсталость) и с нормальным психическим развитием (НПР). Сначала у детей появляется способность различать одинаковые и разные фигуры, похожие и непохожие друг на друга; затем появляется способность оценивать ориентацию фигуры в пространстве по отношению к себе и другим; дети могут сравнивать аналогичные изменения в фигурах; затем появляется способность расчленять целое на составные элементы, устанавливать закономерности изменений и, наконец, дети достигают возможности воспроизводить две и более фигуры как образующие одно целое, организованное единство. В процессе выполнения задания, возможно, оценить уровень внимания, восприятия и мышления ребенка, что важно в оценке уровня интеллектуального развития.
Четвертый этап позволил нам выявить на основе Теста включенных фигур (Х.Уиткина) следующие положения: что полезависимость и поленезависимость в степени артикулированности восприятия может быть измерена с помощью перцептивных тестов, при этом, интеллектуальное развитие частично зависит от конституционных факторов, частично от жизненного опыта индивида, которые позволяют моделировать цепочку эмпирических исследований, позволяют характеризовать деятельность субъекта, когнитивные и личностные проявления.
Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф - Харрис) позволил оценить точность рисунка и рассмотреть его как деятельность, что дает возможность использовать количественные результаты теста как показатель уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме представление ребенка о предмете. По мнению ученых (Денисова З.В., 1974; Дилео Д., 2001; Игнатьев Е.И., 1961; Мухина В.С., 1981; Смирнов А.А., 1980; и др.) изобразительная деятельность имеет особый социальный и биологический смысл. Детский рисунок отражает этапы развития зрительно-пространственного, двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Особенно важна связь рисования с мышлением и речью.
Рисование Л.С. Выготский назвал детской графической речью, что дает возможность использовать его в качестве показателя интеллектуального развития, хотя в целом, рисуночные тесты не могут служить достаточным основанием для характеристики особенностей интеллектуального развития ребенка. Они позволяют строить обоснованные предположения об уровне развития интеллекта и могут служить фоном для классических методов исследования интеллектуальных возможностей или косвенным методом.
К данному кругу методов относится и проективный метод «Тест Люшера» (см. Приложение 4.), который позволяет на предпочтении одних цветов другим построить предположение о некоторых личностных характеристиках испытуемого и особенностей его переживания, как эмоциональной сферы в той или иной ситуации. М. Люшер считал, что если испытуемому предложить оценить цвет как таковой, не связывая его с какими-либо вещами, то он будет являться объективной структурой для дальнейшей оценки показателей тревожности, как способности эмоционального благополучия и результативности деятельности (уровень работоспособности). Данная методика часто встречается в практике психолого-педагогической диагностики из-за того, что она проста, можно быстро получить в некоторой степени информативные результаты.
В данном параграфе опишем экспериментальное подтверждение первого блока модели оптимизации интеллектуального развития младшего школьника.
Всю выборку испытуемых школьников мы проанализировали, исходя из следующих параметров:
- основные условия психического развития младшего школьника: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, кризис развития, психологические новообразования;
- основные сферы развития младшего школьника: познавательная, когнитивная, волевая, эмоциональная, мотивационно-ценностная;
- акмеологические критерии интеллектуального развития младшего школьника, которые мы изучили с целью выявления разных уровней интеллектуального развития младших школьников.
Мы предложили следующее выражение уровней по мере развития: высокий, средний и низкий уровень интеллектуального развития младшего школьника.
Показателями выступили следующие:
по операциональному критерию - «индивидуальный профиль латеральной организации функций» (ПЛО), включающий три типа асимметрии: мануальной, слухоречевой и зрительной, а также учет степени выраженности того или иного вида асимметрии (методика «Определение профиля латеральной организации мозга (определение мануальной асимметрии, определение асимметрии слуха, определение зрительной асимметрии, определение типа ПЛО по сочетанию трех видов асимметрий));
по структурно-содержательному критерию -
- вербальная форма - степень выраженностиосведомленности, классификации понятий, установления аналогий, обобщения (методика «Словесные субтесты» (Чупров Л.Ф., Переслени Л.И.);
- невербальная форма - уровень невербального мышления: степень сформированности операций дополнения до целого (задания на тождество), по установлению аналогий (методика Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена) (см. Приложение 3.); уровень развития интеллекта или когнитивные особенности ребенка (восприятие, способы построения целостного зрительного образа, координацию системы «глаз - рука», сформированность общих представлений о строении человеческого тела и др.), особенности личностно-эмоциональной сферы (тест «Нарисуй человека» (Гудинаф -Харрис);
по регуляционно-волевому критерию - поленезависимость - полезависимость как показатель степени глобальности - артикулярности, которая является всеобъемлющим когнитивно-личностным свойством (тест включенных фигур (H . Witkin )); степень результативности деятельности (уровень работоспособности) (тест Люшера);
по мотивационно-эмоциональному критерию - степень выраженности эмоциональной сферы (тревожность и эмоциональное благополучие) (тест Люшера) (см. Приложение 4.).
Таким образом, в полученной системе критериев и показателей нами рассматривается интеллектуальное развитие младшего школьника с позиций одних из главных сфер развития личности - мотивационно-волевой и эмоциональной (регуляционно-волевой и мотивационно-эмоциональный критерии) , а так же внимание уделяется его структуре, содержанию и операторике (операциональный и структурно-содержательный критерии), которые рассмотрены в двух формах - вербальной и невербальной.
Первый критерий позволяет нам наметить пути коррекции при проблемах в интеллектуальном развитии младшего школьника, а именно: своевременное выявление и учет индивидуального профиля латеральной организации функций могут помочь в коррекции младшему школьнику в организации его интеллектуального развития и учебной деятельности.
Для выявления уровня интеллектуального развития младшего школьника - высокого, среднего и низкого - «работают» следующие критерии: регуляционно-волевой, мотивационно-эмоциональный, структурно-содержательный.
Таким образом, для описания профиля уровня интеллектуального развития младшего школьника, нам необходимо изучить интеллектуальное развитие по выделенным нами критериям.
Именно эти критерии позволяют выявить осведомленность, способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных; сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию (может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, от его способности использовать такой мыслительный прием как классификация); сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий); исследовать способность к умозаключениям по аналогии (испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями, выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач, имеется ли в наличие у испытуемого инертность психических процессов, которая значительно затрудняет для него выполнение задания),сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение).
Эти критерии позволяют оценить главные когнитивные процессы, для оценки хода умственного развития вплоть до той стадии, когда человек начинает настолько успешно рассуждать по аналогии, что способен принять этот способ мышления для вывода логических умозаключений. Эта решающая стадия в процессе интеллектуального созревания страдает одной из первой при органических поражениях ЦНС; исследовать невербальное мышление, определить уровня интеллектуального развития.
Выявленные критерии позволяют работать психологу при обследовании лиц с любым языковым и этнокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития, что создает преимущества их использования при обследовании детей из специфической культурно-языковой популяции (это касается невербальной формы).
В процессе исследования интеллектуального развития младшего школьника с помощью выделенных критериев проявляются три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. В результате анализа ответов испытуемых можно судить об уровне развития у них наглядных форм мышления (как одной из главных форм мышления младшего школьника) и выявить способности к систематизации в мышлении, способности логически мыслить и раскрывать существенные связи между предметами и явлениями.
Выявленный уровень развития интеллекта в нашем исследовании через рисование, в котором основное внимание уделяется детальности и точности рисунка, которые выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме представление ребенка о предмете. Усложнение выполненных ребенком изображений, наблюдаемое по мере его взросления, расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления. Следует отметить, что данная гипотеза лежащая в основе теста, не опирается на какие - либо строгие теоретические построения, она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.
Перейдем к их экспериментальному изучению.
По первому критерию мы изучили результаты экспериментально-психологического исследования профиля латеральной организации мозга.
Исследования ученых показывают, что развитие мозга идет в направлении дифференциации и специализации его отделов с последующей пластичной функциональной интеграцией. Тесная взаимосвязь двух полушарий является необходимым условием для обеспечения всех видов деятельности человека.
Функциональную специализацию полушарий определяют по способу обработки информации, по когнитивному стилю. Левое полушарие - вербальное, логическое, обработка информации происходит аналитически, последовательно. Правое полушарие - первично невербальное, образное, сенсорное, холистическое, то есть обработка информации происходит глобально. К функциям правого полушария относятся точная перцепция и память о стимулах, которые не могут быть легко вербализованы или слишком сложны, чтобы их можно было обозначить словами. Структуры левого полушария являются субстратом формально-логического модуса мышления, а структуры правого полушария - ассоциативно-эмпирического (Деглин В.Л., Черниговская Т.В., 1990).
Межполушарная организация психических процессов носит динамический характер: роль каждого полушария может меняться в зависимости от задач деятельности, структуры ее организации, сформированности в онтогенезе (Дикая Л.А., 1996). По мнению Ю.В. Микадзе (1999) при обучении может происходить сдвиг функциональной межполушарной асимметрии вправо или влево в зависимости от методики обучения, от специфики внешних воздействий на человека.
Исследования функциональной асимметрии полушарий головного мозга нас интересовали с точки зрения понимания объективных причин и механизмов, лежащих в основе нарушений интеллектуальной деятельности детей, страдающих умственной отсталостью и задержанным психическим развитием.
В ряде современных исследований (Гасимов Ф.М., 1991; Ермаков П.Н. 1988; Ефимова И.В., Зенков Л.Р., 1994; Лурия А.Р., 2000; Москвин В.А., 1990; Спрингер С., Дейч Г., 1983; Хомская Е.Д., 1998) отмечается искажение парного взаимодействия полушарий мозга в ходе онтогенеза, что обусловливает системно-динамическую задержку вербальных и невербальных процессов. На связь между типом латеральности у детей и успешностью обучения указывают многие ученые (Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., 1977; Дикая Л.А., 1996; Костандов Э.А., 1983; Котик Б.С., 1992 и т. д.).
Своеобразие функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия у детей начальных классов раскрывается в работах Г.М. Вартапетовой, Е.Э. Петровой (1997), В.Л. Деглина, Т.В. Черниговской (1990), М.Н. Фишмана (1996) и других ученых, однако, этих данных явно недостаточно для решения проблемы.
Исследованием профиля латеральной организации нами было охвачено 182 испытуемых. Среди испытуемых экспериментальной группы (тувинско-язычной выборки) было 30 учащихся с нормальным психическим развитием (НПР ), 35 - с задержкой психического развития (ЗПР ), 22 - с умственной отсталостью. Контрольная группа (русскоязычная выборка) включала в себя 30 учащихся с нормальным психическим развитием, 40 - с задержкой психического развития, 25 - с умственной отсталостью. Все возможные типы профиля латеральной организации нами были подразделены на 5 основных групп.
Лат 2: все испытуемые с доминированием правой руки, но с различными сочетаниями асимметрий слуха и зрения относятся к группе «праворуких».
Лат 3: группа амбидекстров характеризуется равенством в мануальной латерации и различным сочетанием асимметрий в слухоречевой и зрительной функциях.
Лат 5: типы ПЛО с полным левосторонним доминированием руки, уха и глаза определяют группу «чистых левшей».
В таблице 2.1. приводятся показатели латеральности, полученные нами в результате исследования трех типов асимметрии (мануальной, слухоречевой и зрительной). Поскольку выборки различных категорий детей по количественному составу являются неоднородными, мы посчитали целесообразным привести количественные данные в процентном соотношении.
Таблица 2.1.
Показатели латеральности младших школьников
по методике ПЛО
|
Тувинско-язычная группа |
||||||||||
|
Дети с НПР |
||||||||||
|
Дети с ЗПР |
||||||||||
|
Умственно отсталые дети |
||||||||||
|
Русскоязычная группа |
||||||||||
|
Дети с НПР |
||||||||||
|
Дети с ЗПР |
||||||||||
|
Умственно |
Процентные показатели, полученные нами, в сравнительном плане по задержке психического развития в обеих выборках практически не отличаются. В тувинско-язычной выборке у детей с ЗПР процент «чистых правшей» (Лат 1 ) и праворуких (Лат 2 ) больше на 1,8 %, чем у детей с НПР. Почти такая же картина наблюдается и в русскоязычной выборке: процент «чистых правшей» (Лат 1 ) и праворуких (Лат 2 ) в группе детей с ЗПР по сравнению с нормой больше всего на 1,6 %.
Самые низкие количественные показатели «чистых правшей» (Лат 1 ) у детей с патологией, в обеих группах (экспериментальной и контрольной): в выборке тувинско-язычных детей - это задержка психического развития (2,8 %), в выборке у русскоязычных детей - это умственная отсталость (4,0 %).
Такие количественные показатели являются «нормальными», если сравнивать между собой детей с нормальным психическим развитием и патологией (задержка психического развития и умственная отсталость). У детей с ЗПР наблюдается замедленность приема и переработки сенсорной информации, ослабление включения в деятельность ассоциативных структур левого полушария. Выделение значимых сигналов и их оценка осуществляется в структурах правого полушария. Структурно-функциональное созревание левого полушария, особенно его высших отделов, замедленно по сравнению с нормой, отмечается недостаточное развитие тормозных механизмов коры и незрелость интегративно-пусковых структур левого полушария (Фишман М.Н., 1996).
Анализируя результаты исследования, мы отмечаем в обеих группах (экспериментальной и контрольной), заметное увеличение количества леворуких (Лат 4 ) умственно отсталых детей. В тувинско-язычной выборке дети с умственной отсталостью составляют - 27,3 % (для сравнения: дети с НПР - 20,0 %), в русскоязычной выборке процент умственно отсталых детей составляет - 12,0 % (для сравнения: дети с НПР - 3,3 %). Увеличение количества леворуких (Лат 4 ) детей в выборке умственно отсталых школьников, мы объясняем изменением механизмов функциональной специализации полушарий и межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций, обусловливающих нарушения познавательной деятельности, наблюдаемые у детей с отклонениями в умственном развитии.
«Чистые левши» (Лат 5 ) в нашем исследовании не были обнаружены ни в одной выборке. У многих леворуких детей выявлялось доминирование правого глаза или правого уха.
Сложные нарушения познавательной деятельности у умственно отсталых детей обусловлены как общим недоразвитием мозга, так и изменением межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций. При умственной отсталости отмечается глобальное, недифференцированное реагирование левого полушария - такой «гештальтный» тип реагирования в норме более характерен для правого полушария. Дефицит функций правого полушария проявляется в нарушении зрительно-пространственного и целостного характера восприятия. Более грубо, чем при задержке психического развития, выявляется нарушение тормозных функций коры. Нарушение межполушарной передачи информации искажает когнитивную интеграцию при интеллектуальной деятельности.
Межполушарная асимметрия в процессе интеллектуальной деятельности является отражением биогенетических закономерностей формирования индивидуальных особенностей ребенка. Поэтому своевременное выявление у младших школьников профиля латеральной организации позволит привести в систему и определить выбор наиболее информативных методов оценки, наряду с имеющимися методами оценки развития интеллектуальной деятельности.
В процессе исследования профиля латеральной организации мы обнаружили явные признаки правополушарности у детей тувинской национальности.
Количественные показатели детей «чистых правшей» (Лат 1 ), из тувинско-язычной выборки, соответствуют процентному показателю - 15,0 %, что на 0, 3 % больше, чем процентный показатель русскоязычной выборки - 14,7 %. При этом, в обеих выборках, у детей с нормальным психическим развитием (НПР) наблюдаются самые высокие показатели: 30,0 % - в экспериментальной группе, 26,7 % - в контрольной группе
Существенно отличаются количественные показатели праворуких детей (Лат 2 ) контрольной группы (русскоязычные дети) - 76,8 % от показателей экспериментальной группы (тувинско-язычные дети) - 50,5 %. Разница составляет 26,3 %. Если рассматривать количественные показатели только детей с нормальным психическим развитием, то эта разница становится еще более очевидной: у русскоязычных детей количество праворуких составляет 66,7 %, тогда как, у тувинско-язычных детей этот показатель равен 36,7 %. Эти данные означают, что у тувинско-язычных детей, при доминировании правой руки, наблюдается преобладание ведущего левого уха или ведущего левого глаза, что может свидетельствовать о сдвиге функциональной межполушарной асимметрии влево при обучении.
Количественные показатели амбидекстров (Лат 3 ) выше в тувинско-язычной выборке - 17,2 % (по сравнению с 3,2 % в русскоязычной выборке). У детей с ЗПР в тувинско-язычной выборке этот показатель достигает - 22,9 %, у детей с НПР и с умственной отсталостью показатели, практически, равны: 13,3 % и 13,6 % (разница составляет 0,3 %). Следует отметить, что амбидекстрия часто является результатом успешной тренировки правой руки у страдающих леворукостью. По мнению J. Gribow (1987) степень выраженности межполушарной асимметрии формируется в онтогенезе как результат обучения.
Количественные показатели леворуких детей (Лат 4 ) в тувинско-язычной выборке, в целом, выше в 3,2 раза по сравнению с русскоязычной выборкой. Соответственно, выше показатели леворуких у всех категорий тувинско-язычных детей: с нормальным психическим развитием выше в 6 раз, с задержкой психического развития выше в 3,4 раза и с умственной отсталостью - в 2,3 раза.
Полученные результаты показывают, что амбидекстрия и леворукость в большей степени характерны тувинско-язычной выборке, чем русскоязычной. Если придерживаться мнения, что амбидекстры по сути своей являются натренированными леворукими детьми, то количество леворуких в тувинско-язычной выборке возрастает до 34,4 % (третья часть выборки).
В.А. Москвин (1990) выделил четыре вида латеральности: генетическую, патологическую, вынужденную и функциональную (связанную с научением и социокультурными причинами). Доминирование правого полушария в тувинско-язычной выборке мы относим к функциональному виду латеральности, обусловленную социокультурными причинами. В детской популяции тувинского этноса проявляются функции, которые нельзя определить как патологические, так как они носят особенности данного этноса, тогда как, межполушарную асимметрию мозга у детей с ЗПР и с умственной отсталостью мы, по классификации В. А. Москвина, относим к патологическому виду латеральности.
На основании полученных данных мы предполагаем, что в результате обучения, апеллирующего к левому полушарию, у тувинских детей осуществлялся направленный сдвиг в сторону доминирования левого полушария, хотя изначально имело место доминирование правого полушария.
Функциональный вид латеральности связан с социокультурными причинами, мы находим объяснение факту преобладания правополушарных детей в тувинско-язычной выборке (в 3,2 раза выше, чем в русскоязычной) в особенностях тувинского языка и в особенностях тувинской культуры.
Многие тувинские ученые - филологи считают, что тувинский язык является образным, для тувинского народа характерно эстетическое мышление, а метод духовного освоения мира - «образно-представленческо-ассоциативно-эмоциональный» (Курбатский Г.Н., 2001; Орус-оол С.М., 2001; Самдан З.Б., 2001). Тувинский язык изобилует образными сравнениями, к примеру, известный тувинский ученый Г. Н. Курбатский (2001) считает, что фольклор является фактом этнографической действительности. В своем исследовании он приводит следующий пример образного восприятия природы: «Народ воспевал тайгу возвышенно-поэтически: «золотая», «серебряная», «высокоплечая», «широкоплечая», «вьющаяся», «скрученная», «повернутая», «плавно, изгибаясь, спускающаяся», «извилистая», «неоглядная», «петляя-петляя протянувшаяся», «уходящая вдаль» (Курбатский Г.Н., 2001).
Многие исследователи Тувы указывают на такие особенности этноса тыва, как образность тувинского языка, восприятия, мышления, которые обусловлены социокультурными особенностями данного народа (Анайбан З.В., 1999; Дьяконова В.П., 1988; Кенин - Лопсан М.Б., 1999; Кужугет А.К., 1988; Курбатский, 2001 Г.Н.; Монгуш М.В., 1992, 2002; Мунзук Т.Т., 1990; Ондар Т.А., 1998; Орус-оол С.М., 2001; Самдан З.Б., 2001; Резников Е.Н., Товуу Н.О., 2002). Например, тувинский филолог З.Б. Самдан (2001) ярко иллюстрирует образное восприятие народа, описывая один из самых специфических видов музыкального искусства - горловое пение (хоомей), где голос, душа, мысли сливаются с картинами и звуками природы, уподобляясь журчанию родника, шуму водопада, эху горных отрогов, шелесту листьев, пению птиц, зову степей, топоту, копыт, свисту аркана, треску костра, гулу лесов и т. п.
Вышеуказанные факты образности тувинского языка, восприятия и мышления прямо или косвенно свидетельствуют о доминировании правого полушария. В подтверждение этого предположения можно также отнести «правополушарную» стратегию поведения тувинского народа, спецификой которой является синтетическое восприятие, позволяющее разрешать противоречия в межличностных отношениях за счет широты взгляда. Для правополушарной стратегии поведения характерен синкретизм, то есть целостность, нерасчлененность 3-х форм бытия - культуры, общества и человека - все это, мы и наблюдаем в тувинской культуре (Москаленко Н.П., 2000; Резников Е.Н., Товуу Н.О., 2002; Салзынмаа Е.Б., 2000; Стефаненко Т.Г., 1999; Товуу Н.О., 2001; Шаалы А.С., 1997).
Таким образом, мы разделяем два вида латеральности, с которыми мы столкнулись в ходе исследования: патологическую и функциональную. Патологическая латеральность, связанная с изменением межполушарного взаимодействия, лежащего в основе интеграции мозговых функций, носит, на наш взгляд, компенсаторный характер при умственной отсталости, в связи с органическим поражением головного мозга. У детей с задержкой психического развития отмечается незрелость интегративно-пусковых структур левого полушария, что также приводит к патологической латеральности.
Функциональная латеральность не является патологией по своей сути, она не противоречит законам нормального психического развития, в том числе интеллектуального, наоборот, многие исследователи считают, что доминирование правого полушария способствует творческому развитию личности. Мы считаем, что репродуктивные методы обучения, апеллирующие к левому полушарию, могут создавать у детей к 9-11 годам стереотипные подходы к творчеству. К функциям правого полушария относятся точная перцепция и память о стимулах, которые не могут быть легко вербализованы или слишком сложны, чтобы их можно было обозначить словами. Поскольку правое полушарие - образное, сенсорное, то обработка информации происходит глобально. Доминирование правого полушария в тувинско-язычной выборке мы относим к функциональному виду латеральности, обусловленного особенностями тувинского языка и социокультурными особенностями тувинского этноса.
ПМПК - психолого-медико-педагогическая комиссия.
