Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто и учителям и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Целью данной работы является выяснение следующих вопросов: какие интересы имеются у подростков, их отношение к обучению, как формируется мотивация познавательной деятельности, как мотивация влияет на успеваемость подростков.

1. Мотивация учебной деятельности.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс. Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы.

Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

В ыделяют пять уровней учебной мотивации:

1.Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности (у таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

2.Хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3.Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

4.Низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

5.Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

Причины спада школьной мотивации:

1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.

2. Отношение ученика к учителю.

3. Отношение учителя к ученику.

4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.

5. Личная значимость предмета.

6. Умственное развитие ученика. 7. Продуктивность учебной деятельности.

8. Непонимание цели учения.

9. Страх перед школой.

2. Развитие мотивов учения .

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И, таким образом, постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют. В психологии известно достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Способ раскрытия учебного материала. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами. Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

4. Проблемность обучения. На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Содержание обучения. Основа содержания обучения - базовые (инвариантные) знания. В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями. Процесс обучения такой, что ребенок усваивает знания через их применение, коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся. Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности. Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

3. Строение мотивации учения.

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач. Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д. Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка со взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей. Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками. Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д. Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

Виды мотивов. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам. Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели. Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение). Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

4 . Формирование мотивации учения школьников.

Общий смысл формирования состоит в том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

ь актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;

ь создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

ь коррекция дефектных мотивационных установок;

ь изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

Формирование включает несколько блоков - работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств. Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? Можно начать с укрепления чувства "открытости" к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче. Следующая группа упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе решения. Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Формирование мотивации на отдельных этапах урока. Какую бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

v Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

v Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

v Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов. Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор ("Из двух дел я вначале делаю это, либо для меня оно важнее по такой-то причине).

Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, "тренировку" мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста.

Формирование мотивации совместной учебной деятельности . Рассматривая особенности проявления и развития у школьников мотивов учения, нельзя не затронуть некоторые вопросы, связанные с формированием у них мотивации совместной учебной деятельности. Если движущей силой учебной деятельности школьника является желание, стремление овладеть каким-либо учебным материалом или способом его добывания, то мы анализируем уровень сформированности познавательных и учебно-познавательных мотивов. В коллективной же учебной работе акценты несколько меняются. Здесь ученика интересует возможность так организовать свое взаимодействие с партнером (взрослым или сверстником), чтобы овладение материалом, знаниями, умениями произошло наиболее эффективно. При совместной учебной деятельности ребенок учится сопоставлять, сравнивать, наконец оспаривать другую точку зрения, доказывать свою правоту. Такие споры со взрослым, с учителем практически исключены: в силу его опыта и позиции взрослый, тем более педагог всегда прав, и ребенок покорно, часто неосознанно принимает его точку зрения. Положение же сверстников одинакового. Поэтому ребенок готов спорить с товарищем, ибо изначально считает себя правым. Ребенок осознает, что есть другой путь решения, другой способ действия, что и товарищ может быть прав. Умение сопоставлять разные точки зрения в процессе выполнения учебных заданий, умение как бы "встать на позицию другого человека" ведет к возникновению важнейшего новообразования. Оно способствует зарождению, развитию и становлению мотива сотрудничества. Рекомендации по формированию мотивации совместной учебной деятельности школьников.

1. Прежде всего, учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. Для включения в совместную учебную деятельность младших школьников игра является одним из наиболее эффективных приемов. В подростковом возрасте наиболее сильно проявляется желание обсудить что-либо со сверстниками. Кроме того, учащиеся этого возраста используют малейший повод для того, чтобы как-то обратить на себя внимание, стать заметным среди других. Включение в урок обсуждения, например, результатов работы, распределение совместных действий по функциям (взаимопроверка, взаимооценка) могут заинтересовать детей, обеспечить их внимательное, заинтересованное отношение к коллективным формам учебной работы. У старших школьников начинает повышаться престиж знаний. Мотивировать их к совместному выполнению заданий может, например, осознание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией.

2. Большое значение для формирования мотивации совместной учебной работы имеет состав группы. Очень важно внимательно отнестись к его подбору.

а) При подборе группы необходимо учитывать желание детей работать именно друг с другом, но кроме желания детей работать вместе необходимо учитывать и то, какие цели могут преследовать дети, какие мотивы будут руководить при включении в совместную работу.

б) При подборе группы необходимо учитывать соотношения их возможностей и их представлений об этом. Взаимодействие в группах, где объединены дети, осознающие разницу своих возможностей, возникает в том случае, если более сильные учащиеся прежде всего хотят помочь более слабому, научить его и средство для этого видят в совместной работе, а слабый обязательно хочет научится и действовать на равных с сильным.

в) При подборе группы необходимо также учитывать индивидуальные особенности учащихся: уровень их знаний, темп работы интересы и т.п.

3. Особое значение для формирования мотивации совместной деятельности имеет правильный подбор заданий и форм коллективной работы. Учитель не должен предлагать детям непосильную вместе для них работу. Потому что, не получив удовлетворения от совместного выполнения задания, дети надолго могут сохранить негативное отношение к коллективным формам работы.

4. Для формирования мотивации совместной учебной работы большое значение имеет то, какое место в работе группы занимает учитель. Он должен осуществлять руководство работы детей учить их способам взаимодействия и в то же время не быть диктатором.

Формировать и развивать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

5 . Возрастные особенности мотивации учения школьников.

В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу подросткового возраста наблюдается устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипичные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановки системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

Заключение .

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учителя, и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее, социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах. Хотелось бы отметить, что в современной школе не достаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы.

В заключении хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности.

Список литературы

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968. - 321с.

2. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого - педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3 - 5-х курсов педагогических вузов. - Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 134 с.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 1984. - 176 с.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1996. - 340 с.

5. Дусавицкий А. К. Формула интереса. - М., 1989. - 198 с.

6. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988. - 232 с.

7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1982. - 245 с.

8. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 212 с.

9. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979

10. Немов Р. С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 146 с.

11. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

12. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. - М., 1962. - Т. 2. - 476 с.

Подобные документы

Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.

курсовая работа , добавлен 05.10.2011


Психологический анализ понятий "мотив" и "мотивация". Особенности мотивации учения при переходе в среднее звено. Методы формирования учебной мотивации школьников. Диагностика сформированности мотивации учения. Реализация методов учебной мотивации.

дипломная работа , добавлен 13.10.2011


Сущность понятия "учебная деятельность", "учебная мотивация"; классификация положительных мотивов. Возрастные особенности психического развития личности и мотивации учения младшего школьника; методы, приёмы, средства формирования положительной мотивации.

курсовая работа , добавлен 24.10.2011


Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Подходы к объяснению мотивов и мотивации, отношение подростков к школе. Пути формирования мотивации учебной деятельности.

контрольная работа , добавлен 15.01.2011


Особенности формирования мотивации учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта. Развитие мотивации учебной деятельности в детском возрасте. Динамика развития мотивации учебной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

дипломная работа , добавлен 11.12.2010


Сущность понятия "мотивация". Особенности формирования мотивации в юношеском возрасте. Диагностика уровня сформированности мотивации учения у студентов первых курсов. Разработка программы развития мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников.

курсовая работа , добавлен 18.04.2012


Проблема внутренней и внешней мотивации в психологии учения. Характеристика и сущность мотивационных теорий. Сравнительный анализ направленности мотивации в зависимости от эффективности обучения Структура мотивации и ее функции в учебном процессе.

контрольная работа , добавлен 19.11.2013


Проблема развития мотивов учения младших школьников в работах отечественных и зарубежных ученых. Структура и особенности мотивации на начальном этапе обучения, условия ее формирования. Диагностика мотивов учения младшего школьника. Анализ результатов.

дипломная работа , добавлен 18.11.2010


Проблемы организации и содержание деятельности психологической службы. Структура и динамика мотивации учения студентов ВУЗА. Исследование психологической службой сформированности учебной мотивации и межличностных отношений студентов первого курса.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012


Мотивация как обязательный компонент учебной деятельности, ее психологическая характеристика. Роль положительного уровня мотивации студентов в эффективности их обучения. Направления индивидуальной работы с обучающимися по повышению их учебной мотивации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

С одержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

1.1 Мотивация: сущность, основные теории и классификации

1.2 Мотивация учебной деятельности

1.3 Особенности мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей мотивации учебной деятельности подростков

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Обработка и интерпретация результатов исследования

Заключение

Список литературы

В ведение

В современном, постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле и в космосе. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.

Исследованием учебной деятельности в целом и ее мотивацией в частности занимались ведущие отечественные психологи и педагоги: А. С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, В.Г. Асеев, И.А. Зимняя, В.Г. Степанов, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, А.А. Люблинская, И.С. Кон, Ю.К. Бабанский, В.А. Крутецкий, Т.А. Матис, М.И. Божович, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн, А.Б. Орлов и многие другие.

Учебная мотивация - динамическое явление; она изменяется в течение жизни человека и имеет в каждом возрасте свою специфику. В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Эти вопросы волнуют многих педагогов. Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребенка положительной мотивации к учебной деятельности. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, не только были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Знание мотивов помогает прогнозировать поведение и стимулировать нужную деятельность, а также помогает избежать ненужных ошибок.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что несмотря на обилие научных трудов по изучению и повышению мотивации учебной деятельности школьников, учителя по-прежнему часто сталкиваются с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению, и что особенно остро эта проблема наблюдается у школьников подросткового возраста, что заставляет вновь и вновь возвращаться к этому вопросу. Не зря подростковый возраст характеризуют как переходный, кризисный, переломный, критический. Поэтому темой данной работы выбрано исследование мотивов учебной деятельности именно подростков.

Объект исследования : мотивация.

Предмет исследования : особенности мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте.

Целью работы является исследование мотивов учебной деятельности подростков, их изменение в течение всего подросткового возраста, и поиск путей повышения учебной мотивации.

Задачи:

На основе анализа научной литературы выделить особенности и факторы учебной мотивации.

Провести анализ теоретических подходов к проблеме учебной мотивации.

Выбрать наиболее подробные взаимодополняющие методики изучения учебной мотивации и провести эмпирическое исследование, направленное на определение ведущих (действующих) мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков.

Гипотеза: В период подросткового возраста общий уровень учебной мотивации снижается. Происходит ослабление познавательного мотива.

Методы исследования используемы в работе:

Теоретические: изучение литературы, анализ, обобщение.

Эмпирические: проведение исследований (анкетирование, письменный опрос), обработка результатов.

База исследования: учащиеся 5-9 классовМОУ МУК г. Верхняя Салда.

Г лава 1 . Теоретические основы мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

1.1 Мотивация: сущность, основные теории и классификации

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он её осуществляет, есть основа ее интерпретации.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, М. Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, 3. Фрейд, П. Фресс, В. Э. Чудновский, П. М. Якобсон и др.).

Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметно-направленная активность определенной силы; 3) побуждающей и определяющей выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности .

Действительно, в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены, такие, как:

Намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л.И. Божович);

Потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);

Желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);

Морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);

Психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);

Предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев);

Установки (А. Маслоу);

Условия существования (К. Вилюнас);

Побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин);

Соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

Наиболее полным и обобщенным является определение мотива, предложенное Л.И. Божович: «Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность…в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом все то, в чем нашла свое воплощение потребность» .

Мотивация - побуждения, вызывающие активность организма и определяющие её направленность. Термин «мотивация», взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследуя причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных .

Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», так как она выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности.

Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее аффективную и волевую сферу личности (Л. С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение движущих сил поведения, открывающейся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно обуславливают человеческую деятельность. Мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» ее свойства: направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы, и т. д. . Таким образом, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, обуславливающих поведение и деятельность человека.

Проблема мотивации поведения человека привлекала внимание ученых с незапамятных лет. Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё у древних философов. Большинство научных подходов, вплоть до XIX века, располагалось между двумя философскими течениями: рационализмом (мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека) и иррационализмом для животных (теория автомата, учения о рефлексе).

Во второй половине XIX века Ч. Дарвин обратил внимание на некоторые общие потребности, инстинкты и формы поведения у человека и животных. Под влиянием этой теории началось изучение инстинктов человека (З. Фрейд, И.П. Павлов и др.). Но эти теории имели недостатки, так как поведение человека объяснялось по аналогии поведения животных.

На смену теорий биологических потребностей, влечений и инстинктов в начале XX века возникли два новых направления:

1. Поведенческая (бихевиористская) теория мотивации. (Э. Толмен, К. Халл, Б. Скинер). Поведение объяснялось схемой: «стимул-реакция».

2. Теория высшей нервной деятельности (И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К Анохин, Е.Н. Соколов). Поведение, основанное на психофизиологической регуляции движений.

Начиная с 30-х годов начали появляться теории мотивации, относимые только к человеку. Широкую известность получила концепция Г. Мюррея, в которой он предложил список первичных (органических) и вторичных (возникающих в результате воспитания и обучения) потребностей .

А. Маслоу внес большой вклад в изучении мотивации, создав иерархию человеческих потребностей и их классификацию. Он выделяет следующие виды потребностей.

1. Первичные потребности:

а) физиологические потребности, которые обеспечивают непосредственно выживание человека. К ним относят потребности в питье, еде, отдыхе, убежище, сексуальные потребности;

б) потребности в безопасности и защищенности (в том числе и уверенности в будущем), то есть желание, стремление чувствовать себя защищенным, избавиться от неудач и страхов.

2. Вторичные потребности:

а) социальные потребности, включающие в себя чувства принятия тебя окружающими людьми, принадлежности к чему-либо, поддержки, привязанности, социального взаимодействия;

б) потребность в уважении, признании тебя другими, включающая самоуважение;

в) эстетические и когнитивные потребности: в познании, красоте и т.д.;

г) потребность в самовыражении, самоактуализации, то есть стремление реализовать способности собственной личности, повысить собственную значимость в своих же глазах;

Для иерархической системы А. Маслоу существует правило: «Каждая последующая ступень мотивационной структуры имеет значение лишь тогда, когда реализованы все предыдущие ступени». При этом, по мнению автора, лишь немногие в своем развитии достигают последней ступени (чуть больше 1%), остальные же просто не хотят этого. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация следующих потребностей: в успехе, признании, оптимальной организации труда и учения, перспективы роста .

У Х. Хекхаузена мотивация не только определяет (детерминирует) деятельность человека, но и буквально пронизывает все сферы психической деятельности. Понятие "мотив" включает, по его мнению, такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т.д. Мотив задается целевым состоянием отношения "индивид - среда". Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные отношения человека к окружающей среде. Люди различаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разных людей возможны различные соподчиненные группы (иерархии) мотивов. Поведение человека в определенный момент мотивируется не любыми или всеми возможными мотивами, а тем из самых высоких мотивов, который при данных условиях больше всех связан с возможностью достижения цели (действенный мотив). Мотив остается действенным, т.е. участвует в мотивации поведения до тех пор, пока либо не достигнута цель, либо изменившиеся условия не сделают другой мотив более насущным для данного человека.

В отличие от мотива, мотивация определяется у Х. Хекхаузена как побуждение к действию определенным мотивом. Мотивация понимается как процесс выбора из различных возможных действий, как процесс, регулирующий и направляющий действие на достижение специфических для данного мотива состояний и поддерживающий эту направленность.

В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний , видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В отечественной психологии основной научной разработкой в области проблем мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А.Н. Леонтьевым, в которой мотивы человека имеют свои источники в практической деятельности. Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д. В.Г Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют своё значение .

Существенным для исследования структуры мотивации стало выделение Б. И. Додоновым четырех ее структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - целевыми ее составляющими. Первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние факторы воздействия (отрицательные и положительные по отношению к деятельности), определяются как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Такое структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным для анализа учебной мотивации. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (X. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) .

К определению мотивации целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) моральные, интеллектуально-познавательные и эстетические. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П. М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т. д. . То есть, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы:

1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные,

2) морально-этические мотивы,

3) эмоционально-эстетические мотивы.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивации, их осознанности, их места в структуре личности.

1.2 Мотивация учебной деятельности

подросток учебный мотивация педагог

Проблеме учебной мотивации уделяется пристальное внимание. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация, как первый обязательный компонент, входит в структуру учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности определяется как частный вид мотивации, включённый в деятельность учения. Она системна, и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

В психологической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». Возможно, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», «мотивационная сфера учащегося» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (А.К. Маркова). Во втором случае, данными терминами обозначают сложную систему мотивов (В.Я. Ляудис, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина).

Так А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: Мотив - это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней .

По определению Л.И. Божович, мотивы учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой . Так, в работах Л.И. Божович, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть или внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и из иерархизации. По ее мнению, мотивация учения складывается из постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубления отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними .

По мнению Н.Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных»

Л.М.Фридман так характеризует отличие внешних и внутренних мотивов: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними».

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив -- это в неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании 13.

Э. Фромм дает характеристику отчужде нной и неотчужде нной активности . В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работа, учеба) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне него. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему непосредственного отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым .

Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Важное место в изучении мотивации учебной деятельности занимает определение уровней ее развития у школьников. Современные психологи, в частности, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и Н.Ф. Талызина, выделяют следующие уровни:

1. Отрицательное отношение к учению. В данном случае доминирующим является мотив избегания наказания. В результате возникает неуверенность в своих силах, неудовлетворенность собой.

2. Нейтральное отношение к учению. При этом интерес к результатам учения весьма неустойчив. Следствием является неуверенность, переживание скуки.

3. Положительное ситуативное отношение к учению. Наблюдается познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя и социальный мотив ответственности. Характерна неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Присутствуют познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Наблюдаются мотивы самообразования, их самостоятельность; осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Рассматривая виды мотивации относительно ее уровня сформированности, можно выделить:

Первый уровень - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности. (У учащихся есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования). Учащиеся четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень - хорошая учебная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких учащихся внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учащимися, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень - низкая мотивация. Эти учащиеся посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Учащиеся испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях они могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у них отмечаются нервно-психические нарушения .

М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива .

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы связанные с содержанием обучения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребёнка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) Широкие социальные мотивы:

· мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

· мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) Узколичные мотивы:

· стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);

· желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3) Отрицательные мотивы:

· Стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Основными мотивами учебной деятельности по А.А.Вербицкому являются следующие мотивы:

Усвоения нового,

Развития своих способностей, знаний и личностных качеств,

Интерес к учебным дисциплинам и процессу учения,

Подготовки к будущей профессии,

Социальные (ценность образования, общение в группе),

Академические успехи,

Ответственности за результаты учебной деятельности,

Внешние по отношению к учебной деятельности.

При изучении структуры мотивации учебной деятельности важно обратить внимание на эмоциональный компонент, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебнойдеятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом). Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

Также известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель -- это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учебной деятельности. Поэтому иногда говорят, что цель -- это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия. Кроме того, содержание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить пред собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности.

Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные изменения. Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения -- у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Таким образом, между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. Побудителями учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности, цели, эмоциональное отношение, интересы. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще они возникают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

1.3 Психологические особенности мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте

Согласно многим периодизациям психического развития личности, подростковый возраст определяется периодом жизни человека от 11-12 до 14-15 лет - периодом между детством и юностью. Это один из кризисных возрастных периодов, связанный с бурным развитием всех ведущих компонентов личности и физиологическими перестройками, обусловленными половым созреванием.

Контингент школьников подросткового возраста - это ученики средних классов. Обучение и развитие в средней школе специфически отличается от таковых в младшей школе. К тому же специфичность придает и сама «кризисность» возраста.

По внешним признакам социальная ситуация развития в подростковом возрасте ничем не отличается от таковой в детстве. Социальный статус подростка остается прежним. Все подростки продолжают учиться в школе и находятся на иждивении родителей или государства. Отличия отражаются во внутреннем содержании. Иначе расставляются акценты: семья, школа и сверстники приобретают новые значения и смыслы.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют. Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и социально, но он стремится к ней и претендует на равные со взрослым права. Новая позиция проявляется в разных сферах деятельности и хорошо заметна во внешнем облике, в манерах. «Чувство взрослости» - отношение подростка к себе как ко взрослому в своих работах рассматривает Д.Б. Эльконин. «Чувство взрослости» он считает центральным новообразование этого возраста. Стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых понять и принять это. Желание выглядеть взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. Особенно характерен в этом отношении младший подростковый возраст (11-13 лет). К старшему подростковому возрасту взрослый для ребенка начинает играть роль помощника и наставника. В учителях подростки начинают ценить не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность.

Для подросткового возраста часто характерным является отчуждение от взрослых и усиление авторитета группы сверстников. Такое поведение имеет глубокий психологический смысл. Чтобы понять себя, необходимо сравнивать себя с себе подобными. Активные процессы самопознания вызывают активный интерес подростков к своим сверстникам, авторитет которых на какое то время становится очень сильным. В отношения со сверстниками младшие подростки отрабатывают способы взаимоотношений: взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния. А к старшему подростковому возрасту расстановка акцентов изменяется: начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков. У подростков возможность широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и интересов. Если подросток не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Динамика мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе (10-11 лет); мотив занять определенное место в коллективе сверстников (12-13 лет); стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности (14-15 лет) 3.

Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. П.М. Якобсон показал, например, что готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешне организованной и увеличении роли внутренне организованной мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание, как родителями, так и педагогами.

Подростковый кризис, по мнению Л.И. Божович связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания эти особо возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чертах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам. 2

Прежде всего, у подростка укрепляются познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. Широкие познавательные интересы в подростковом возрасте, по данным исследования А.К. Марковой, характерны примерно для четвертой части учащихся. Эти интересы вызывают у подростков стремление к решению поисковых задач и нередко выводят ученика за пределы школьной программы. В структуре личности подростка широкий познавательный интерес -- ценное образование, однако при отсутствии необходимого педагогического влияния он может стать основой поверхностного отношения подростка к обучению. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 5--9 классов считают, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко 14.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по - настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Эмоциональное благополучие подростка также во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка (Е. И. Савонько). Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Также, эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком 35.

Социальные мотивы учения в подростковом возрасте все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.

Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими -- взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или ещехуже -- такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми 3.

Таким образом, можно выделить некоторые особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются: «потребность во взрослости» -- нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе; особая восприимчивость подростка к усвоению норм поведения взрослого человека; общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками; стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении; стремление подростка к самостоятельности; увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов; развитие у подростков на основе вышеперечисленных качеств специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей.

Негативные характеристики учебной мотивации у подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок подростком самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: подросток не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление ко взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление подростка к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются подростками лучше, чем мотивы отрицательного отношения.

Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами, принятыми в обществе. А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится актуальной задача на поиск смысла. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подросток, как правило, осознает, что им движет несколько мотивов, может их назвать. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все усиливающейся связи с практической деятельностью .

Качественная картина развития мотивации в подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в младшем подростковом возрасте интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 6-9 классам вновь снижается.29

Отдельно следует отметить, что постановка целей в подростковом возрасте характеризуется следующим: подросток подчиняет своё поведение цели, заданной учителем, может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу. Самостоятельная постановка целей распространяется и на учебную работу, и на внеклассные виды деятельности. Подросток способен выстроить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получить удовольствие от планирования крупных блоков своей учебной деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается способность ставить перспективные цели, связанные с будущим, может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.

Современный подросток видит перспективу своей полезности для других в обогащении собственной индивидуальности. Но расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает углубление кризиса самооценки. Четко проявляется неприятие оценок взрослых независимо от их правоты. Причина кроется, прежде всего, в отсутствии должных условий для удовлетворения обостренной потребности подростка в общественном признании. Это оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, находит отражение, в частности, в тяге подростков к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр.

Учителю необходимо не знать только мотивы учения, но и уметь применять эти знания для понимания учащихся и для влияния на их мотивационную сферу. Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. Многие учащиеся при ответах на вопрос «при каких условиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на его уважение к учащимся. Вот типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как с хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и прежде всего от их настойчивости. Но настойчивость, по их мнению, легче проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий».

Г лава 2 . Экспериментальное изучение особенностей мотивации учебной деятельности подростков

2.1 Организация экспериментального исследования

У многих учащихся в подростковом возрасте возникают проблемы с успеваемостью. Зачастую это связано не с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а с резким падением интереса к учению, снижением учебной мотивации. Для того чтобы бороться с этим, необходимо знать наиболее и наименее осознаваемые мотивы учения. Теоретический анализ показал, что в подростковом возрасте происходят изменения характера мотивации учебной деятельности, так же большинство ученых сходятся во мнении, что учебная мотивация подростков постепенно снижается, изменения мотивов происходят во всей структуре учебной мотивации школьников.

Подобные документы

Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".

курсовая работа , добавлен 14.10.2014


Теоретические основы мотивации учебной деятельности. Пути формирования учебной мотивации. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов. Методика проведения исследования. Коррекционная работа.

курсовая работа , добавлен 30.07.2007


Этап мотивации учебной деятельности. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Пути формирования мотивации учения. Реализация этапа мотивации учебной деятельности. Мотивация изучения теорем и алгоритмов.

дипломная работа , добавлен 08.08.2007


Особенности учебной мотивации первоклассников. Методики оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития. Исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы, анализ его результатов.

курсовая работа , добавлен 10.11.2014


Понятие учебной мотивации и виды мотивов, их классификация и значение. Характеристика подростков и их учебной мотивации на примере 7 и 8 классов МОУ СОШ пгт. Новокручининский, принципы ее формирования у школьников и факторы, влияющие на данный процесс.

курсовая работа , добавлен 04.07.2014


Понятие "учебная мотивация". Педагогические методы повышения мотивации учебной деятельности младших школьников. Средства диагностики мотивов учения. Методы исследования мотивации. Методические рекомендации по развитию мотивации младших школьников.

дипломная работа , добавлен 17.07.2012


Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Психологические характеристики мотивационной сферы учения. Способы диагностики мотивации к учебной деятельности. Педагогические рекомендации по развитию мотивации учащихся начальной школы.

курсовая работа , добавлен 01.11.2011


Понятие, виды и способы формирования мотивации, развитие учебной мотивации в школьном возрасте. Исследование особенностей формирования учебной мотивации у детей с нарушениями слуха. Оценка эффективности коррекционной работы на уроках технологии.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Характеристика мотивационной сферы личности. Группы и стадии формирования мотивов. Факторы учебной мотивации. Характеристика возрастных особенностей подростков. Исследование влияния внутренних и познавательных учебных мотивов на результатах обучения.

курсовая работа , добавлен 20.12.2015


Психологические особенности студентов-первокурсников, условия развития мотивации учебной деятельности. Соотношение мотивации и мотива. Выявление связи между мотивацией учебной деятельности студентов и их профессиональной и личной направленностью.

Учебную мотивацию мы определили как направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней (Маркова А.К.). Учебная мотивация включает в себя систему мотивов, являющихся побудителями к учебной деятельности и включающая в себя:

Познавательный процесс

Интерес

Стремление

Мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Так, Маркова А.К. отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними" [Формирование…, 1986. c. 14]. Она делит учебные мотивы на две группы:

1) Динамические, которые связаны с психофизическими особенностями ученика (устойчивость мотива, его сила, эмоциональная окраска и т.п.).

Учебная мотивация характеризуется целым рядом факторов:

1) Характером образовательной системы

2) Спецификой учебного предмета

3) Личностными особенностями учителя

4) Организацией учебного процесса

5) Личностными особенностями ученика (пол, возраст и т.п.).

6) На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

7) В.С. Ильин в зависимости от ведущего мотива выделяет три типа мотивации учения:

С ведущим мотивом долга в учении, понимания необходимости учения;

С ведущим мотивом непосредственного интереса к знанию, потребности в учении;

С ведущим мотивом вынужденности, когда школьник не осознает важности учения, не проявляет к нему интереса и учиться его вынуждают обстоятельства.

8) Эти группы мотивов описаны в психологических исследованиях. В нашем исследовании мы будем рассматривать учебную мотивацию в подростковом возрасте. Четких границ физического возраста человека, относящегося к категории «подросток» нет, поскольку в разных исследованиях указываются различные цифры. Так, известный психолог Д. Б. Эльконин подразделял подростковый возраст на младший (12-14 лет) и старший школьный возрасты, который также в литературе упоминается как «ранняя юность» (15-17 лет). Фонд Организации Объединенных Наций в области народонаселения считает, что подростками следует считать людей в возрасте от 12 до 19 лет. По мнению исследователей, особенности учебной мотивации детей подросткового возраста тесно связаны с их возрастными особенностями. Поэтому, для перехода к практической части работы, нам необходимо дать характеристику основных возрастных особенностей подросткового возраста. Д.Б. Эльконин выделял три следующие основные особенности данного возрастного периода:

1) Социальная ситуация развития. В подрастковом возрасте на первый план выходит общение со сверстниками. Именно в этом общении формируются основные новообразования: возникновение самосознания, переосмысление ценностей, усвоение социальных норм и т.п. Подросток гораздо более подвержен оценке сверстников, нежели родителей и учителей, он желает казаться взрослым, но по-прежнему остается в глазах родителей и учителей ребенком. При всем этом повышаются требования к подростку во время процесса получения образования.

2) Ведущая деятельность. В период раннего подросткового возраста общение со сверстниками становится источником развития, подросток учится строить отношения и начинает анализировать себя. Появляется интерес к собственной личности. Поврот на себя происходит также и в учебе. Подросток учится обращать внимание на собственные качества, сопоставляя себя с другими. В старшем подростковом возрасте в качестве ведущей деятельности Д.Б. Эльконин выделяет учебно-профессиональную деятельность как усвоение системы научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения.

3) Новообразования. Отечественная психология считает основным новообразованием подросткового возраста развитие самосознания (внутреннего ощущения себя индивидуальностью). Но далеко не все ученые разделяют эту позицию. По мнению Д.Б. Эльконина, центральным новообразованием следует считать, так называемое, чувство взрослости. В этом возрасте формируются и другие немаловажные качества личности, например, рефлексия.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняя друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Причем, не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность: одни из них ведущие, другие второстепенные.

Наиболее важными в подростковом возрасте являются мотивы обучения, связанные с возрастными особенностями. Данный этап онтогенетического развития характеризуется возникновением у школьника стойкого интереса к определенному предмету, что связано с его личными интересами. Однако, на фоне этого наблюдается общее снижение мотивации учения и, как следствие, изменяются мотивы посещения школы: они переходят от внутренних к внешним. Особенностью учебной мотивации у подростков также является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке. При этом у подростков становится все более выражена в оценке собственной личности самим собой и, что более важно, окружающими, что влияет на учебную мотивацию. Следствием этого, по мнению психологов, являются их обидчивость, ранимость, «вялая» мотивация, эмоциональная реакция на замечания со стороны учителей и т.д.

Так, Маркова А.К. выделила две группы особенностей подростка, способствующих становлению мотивации учебной деятельности и препятствующих этому: благоприятные и негативные. Благоприятными мотивами, по мнению этого исследователя, являются:

· Потребность во взрослости (нежелание подростка считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к другому человеку, миру и т.д.).

· Общая активность подростка (подросток желает включаться в различные виды деятельности на одинаковых правах со взрослыми и/или сверстниками).

· Желание индивида на основе мнения другого человека осознать и принять свои личностные особенности

· Стремление к самостоятельности

· Стремление к расширению кругозора

· Развитие специальных навыков и способностей

Негативная мотивация к обучению, по мнению Марковой А.К. вызваны следующими причинами:

· Незрелость оценок своей личности приводит к конфликтным ситуациям со взрослыми и/или сверстниками

· Стремление «быть взрослым» вызывает внешнее безразличие к мнению людей, хотя оно остается наиболее важным компонентом мотивационной сферы подростка

· Устойчивое мнение о том, что некоторые из предметов, изучаемых в школьном курсе, «не пригодятся в реальной жизни».

· Избирательный интерес к одним учебным дисциплинам оказывает влияние на недостаточную успеваемость по другой учебной дисциплине.

Что касается старшего школьного возраста, то здесь мотивы обучения немного отличаются. Здесь на первый план выходят такие особенности, которые связаны с социальным становлением личности в обществе. Мотивы учения старшеклассников тесно связаны с подготовкой к профессиональной деятельности. Так, Божович Л.И. считает, что у подростков мотивы обучения связаны с настоящей, а у старших школьников с будущей жизнью. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план.

Вывод по первой главе

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1) Мотив - это система образований, имеющая свою собственную структуру.

2) Учебная мотивация - направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

3) Учебная мотивация подростков характеризуется:

· Влиянием оценочных суждений окружающих на учебную мотивацию

· Влиянием личных интересов, стойкого отношения к определенному предмету на учебную мотивацию

· Влиянием моральных взглядов, суждений, оценок подростков на учебную мотивацию

· Влиянием стремления к самостоятельности на учебную мотивацию

· Влиянием стремления расширения кругозора на учебную мотивацию

· Влиянием развития специальных умений и навыков на учебную мотивацию

· Влиянием связи учебных дисциплин с реальными жизненными ситуациями на учебную мотивацию.

Таким образом, изучив теоретические аспекты мотивационной сферы личности и учебной мотивации подростков, мы перешли к практической части нашего исследования.

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между обучающимся и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей.

Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития у школьников, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

В задачи любого учителя входит формирование и развитие мотивации учебной деятельности, познавательной активности школьника. Это весьма сложный и долгий процесс, требующий учета многих факторов, среди которых индивидуальные различия школьников, их возрастные особенности развития.

Подростковый возраст можно отнести к одному их самых важных в формировании мотивации учебной деятельности.

Как показывает анализ имеющихся данных, в подростковый период происходит снижение мотивации учения, посещение школы становиться обузой.

Соответственно меняется и подход к получению знаний, который можно условно назвать "борьба за оценку", даже если реальные знания ей не соответствуют. Для подростков, как считает Л.И. Божович, отметка является средством, позволяющим найти свое место среди сверстников.

То есть на смену познавательной мотивации приходят так называемые мотивация достижения или избегания неудач. Результатом, по мнению Е. П. Ильина, является то, что "у таких школьников не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующего достаточного уровня понятийного мышления" .

В подростковом возрасте происходят изменения в интересах старших школьников. Значительно расширяются и углубляются, прежде всего, интересы социально-политического плана.

Ученик начинает интересоваться не только текущими событиями, но и проявлять интерес к своему будущему, к тому, какое положение он займет в обществе. Подобное явление сопровождается расширением познавательных интересов подростка. Круг того, что интересует подростка и что он хочет узнать, становится все шире и шире. Причем часто познавательные интересы старшего школьника обусловлены его планами на будущую деятельность.

Старшеклассники, конечно, различаются по своим познавательным интересам, которые в этом возрасте становятся все более дифференцированными.

Юношеский возраст характеризуется дальнейшим развитием интересов, и прежде всего познавательных. Учащиеся старших классов начинают интересоваться уже определенными областями научного познания, стремятся к более глубоким и систематическим знаниям в интересующей их области.

В процессе дальнейшего развития и деятельности формирование интересов, как правило, не прекращается. С возрастом у человека так же наблюдается появление новых интересов. Однако этот процесс в значительной степени носит осознанный или даже плановый характер, поскольку эти интересы в значительной мере связаны с совершенствованием профессиональных навыков, развитием семейных отношений, а так же с теми увлечениями, которые по той или иной причине не были реализованы в юношеском возрасте.

В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской.

Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе -- приемов самообразования.

Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического творческого мышления (участие в школьных научных общества применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотив самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотив гражданского долга, отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными; счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

Происходит рождение новых мотивов профессионального жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление активному апробированию разных целей в ходе активных действию, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

Таким образом, в старшем школьном возрасте духовные потребности детей закрепляются, и если личность ребенок развивается нормально, то эти потребности выходят на первый план. Вместе с тем у школьника как личности складывается определенная, достаточно устойчивая, иерархия потребностей, в которой одни из них почти всегда доминируют над другими и требуют первоочередного удовлетворения. Как только у человека появились устоявшаяся структура и соподчинение мотивов и потребностей, мы можем констатировать, что он как индивидуальность или личность окончательно сформировался.

Таким образом, особенностями формирования мотивации учебной деятельности в подростковом возрасте являются:

• - влияние интимно-личностного общения как ведущего вида деятельности на развитие личности старшеклассника;
• - проблемы протекания пубертатного периода;
• - изменение социальной ситуации развития;
• - адаптация личности во взрослом обществе;
• - включение в профессиональное самоопределение;
• - эмоциональная неустойчивость личности учащегося в ситуации неуспеха;
• - неуверенность поведения в ситуации самостоятельного выбора.

Главным возрастным мотивом старших подростков является мотив достижения, который, как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих.

Происходит овладение подростком строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции свертываются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.

Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.

Происходит становление прогнозирующих, планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов, и средств.

Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности несколько целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения (А.К. Маркова) .

В норме , к 9 классу все компоненты учебной деятельности должны быть сформированы.

Считается сформированной учебная деятельность, если

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЫСТУПАЕТ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ КАК СРЕДСТВО САМОУТВЕРЖДЕНИЯ.

N При несформированности у учащихся учебной деятельности возможен «отход от школы», т.к. потребность в самоутверждении не реализуется.

Развитие мотивов учебной деятельности подростков

1)укрепляются учебно-познавательные мотивы (одним подросткам нравятся все предметы – широкий круг учебных интересов; у других наблюдается избирательное отношение к предметам; у других наблюдается явное снижение интереса к учению)

2) в старшем подростковом возрасте появляются новые мотивы, связанные с формированием жизненной профессиональной перспективой (стремление исполнить задуманное становится источником познавательной активности подростка.

3) проявляются престижные мотивы (обладают более побудительной силой в подростковом возрасте, в виде сильного стремления быть лучшим учеником) Þ разрушаю учебную деятельность (учение, тяжелый труд, знания нужны для ответа, знания ему не интересны такие знания легко забываются)

4) важным стимулом к учению является потребность в признании среди сверстников. Хорошие знания способствуют достижению высокого статуса, возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае внутренний дискомфорт, конфликт.

5) развивается мотивация достижения (или избегания неудач)

6) мотивы самообразования поднимаются на новый уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного познания.

R Задача учителя организовать системную работу по формированию и укреплению учебно-познавательной мотивации у подростков, мотивации достижения и профессиональных мотивов, мотивов саморазвития, самовоспитания.

Особенности учебной деятельности младших и старших подростков

Педагогу необходимо учитывать особенности младших и старших подростков при организации учебной деятельности.

МЛАДШИЕ ПОДРОСТКИ (11-12 лет)

1. Наблюдается повышенная активность, подвижность у младших подростков, поэтому на уроке необходимо организовать условия для выхода активности и энергии в позитивном русле.

2. Младшему подросткунеобходимо утвердиться в коллективе сверстников, поэтому мнение одноклассников (их одобрение и осуждение) важнее для него чем, оценка или отношение учителя .

3. Младшему подростку присуще стремление отслеживаться от всего подчеркнутого детского , стремление к независимости, самостоятельности ;

4. Свойственная тяга ко всему новому, неожиданному, необычному, ко всему, что дает пищу воображению ;

5. Пятиклассникам и шестиклассникам больше нравятся коллективные формы выполнения заданий, основные на совместных действиях, на соревновании или игровой ситуации.

6. Из-за очень большой подвижности и активности младших подростков увлекает разнообразие видов деятельности и быстрый темп работы . Он с трудом переносит паузы.

7. Важно не упускать из вида такую черту как легкомысленность, беззаботность детей этого возраста Þ Без последовательности требований учителя не приходится рассчитывать на старание и усидчивость подростка.

8. Организуя учебную работу в 5 и 6 классах, следует шире использовать интерес детей к импровизации, инсценировкам, перевоплощениям , их стремление поспорить, посоревноваться в знаниях, умениях (т.к. потребность в ролевом поведении).

9. Для младших подростков в большей степени характерно конкретное мышление.

СТАРШИЕ ПОДРОСТКИ (13-15 лет)

Старшим подросткам свойственны:

1. Критичность, бескомпромиссность, обостренное чувство справедливости собственного достоинства, стремление к самостоятельности и независимости, отвращение к мелочной опеке ;

2. Активный поиск объектов подражания , желание что-то значить , добиться популярности у окружающих.

Все перечисленные свойства являются производными центрального новообразования в личности подростка – возникновение у него чувства взрослости . Развитие чувства взрослости стимулирует активную умственную работу.

3. Старших подростков в гораздо большей степени, чем раньше, начинают привлекать занятия, требующие определенной настойчивости и самостоятельности.

4. Заметно усиливается сознательное отношение к учению. Этот возраст сензитивен для развития содержательных познавательных интересов и идеалов. Впервые появляется стремление составить некоторую картину мира, общее представление о самом себе.

5. Появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной профессиональной перспективы.

6. Склонность старших подростков к творческой деятельности . Большое значение имеет организация поисковой познавательной деятельности, позволяющее пережить радость самостоятельных открытий.

7. Характерно гипотетико-дедуктивное мышление , подросток стремиться сам во всем разобраться, все понять, уяснить свое отношение ко всему, что и кто его окружает (важны дискуссии, проблемные задания, проектирование);

8. Стремление к самостоятельным рассуждениям и обобщениям.

9. Старшим подросткам характерно стремление к самовоспитанию.

10. Старших подростков привлекают следующие виды работ: подбор цитат или примеров пословиц к заданной проблеме; самостоятельное обобщение фактического материала; выявление причинно-следственных связей; оценка определенных событий, выражение своего отношения к чему–либо, т.е. все то, что представляет возможность для активного самоутверждения ; привлекают самостоятельные формы учебной деятельности, когда учитель лишь направляет, а также совместная деятельность остается тоже значимой; привлекает все то, что способствует познанию ребенка самого себя (тесты, опросники и др.)

11. Полезны задания: «Сравни свой способ работы с работой товарищей, чей способ оптимально лучше. Объясни почему?», когда учитель одним учащимся поручает сформулировать задачу работы, другим – оценить эту задачу и выбрать пути ее решений, третьим – оценить приемы работы и найти способы их проверки.

Таким образом, при проектировании урока в средней школе необходимо: 1) учитывать стремление подростка к самоутверждению через более сложные виды заданий; 2) его ориентацию на сверстников; 3) обучение методом самостоятельного приобретения знаний, 4) стимулирование поисковой деятельности и коллективных форм учебной работы, 5) развитие взаимной критической оценки и самооценки (Охитина Л.Т.).